教育改革应用型困境分析_困境分析

教育改革应用型困境分析

教育改革应用型困境分析一、何谓“实践逻辑” 布迪厄的实践逻辑理论主要探讨“实践是如何发生的，是按照什么方式展开的，在何种社会空间中呈现什么样的一般图式”。［３］（Ｐ１９）布迪厄运用“关系性”思维方式把实践逻辑视为习性、资本以及场域之间关系的结果，其简要公式为［（习性）（资本）］＋场域＝实践（１）公式（１）清晰地表明“实践”是习性、资本、场域联合作用的结果，不是三者中任何一个因素的单一结果。

所谓“习性”，布迪厄认为它是由积淀在个人身体内的一系列历史关系所构成，其形式为知觉、评判和行动的各种身心图式，它是一种社会型塑机制，涉及社会行动者具有的对应于其占据的特定位置的性情倾向。［４］（Ｐ２７９）习性主要具有以下特征：首先，习性是一种社会性情倾向系统，先于个人而存在并赋予个人以某种社会身份的文化系统和心理习惯，其功能是“确保既往经验的有效存在，这些既往经验以感知、思维和行为图式的形式储存于每个人身上，与各种形式规则和明确的规范相比，能更加可靠地保证实践活动的一致和它们历时不变的特性。”［５］（Ｐ８３）其次，习性是一种后天所获得的各种生产性图式的系统，是“体现在人身上的历史”。习性所导致的行为常常不是深思熟虑的结果，而是一种“适得其所”的历史积淀和“合情合理”的经验潜在。［６］（Ｐ１７５）最后，习性具有持久性。习性通常在行动者的意识和语言运作之前发生效力，超出了意志控制的范围，具有特定持久的效力。可见，习性是内在化和外在化的双重过程，是完成主观和客观、个人与社会两方面的双向共时运动的相互渗透过程，是行动者通过行动而外在化的社会结构的前结构，同时又是行动者的内心深层结构化，并持续影响着行动者的思想和行动。

资本是实践逻辑的另一个极为核心的要素，布迪厄把资本定义为行动者的社会实践工具。根据资本所体现的社会权力类型与关系，布迪厄将资本划分为四种主要类型：经济资本、文化资本、社会资本及符号资本。经济资本是能用来制造产品和服务的货币与财产；
文化资本涉及各种合法知识，包括非正式的人际技术、举止、品味、生活方式等；
社会资本是在群内或者社会网络中的位置和关系；

符号资本是使用符号来为本阶级所拥有的三种资本的数量和组合谋取合法性的能力，作用在于把某种经济、文化、社会资本的组合形式合法化，形成意识形态。

符号资本是与荣誉和声望相关的。［７］（Ｐ４９３）各种资本在社会交换体系中是以社会关系的形态运作，但其彼此之间并不是隔离的，而是相互转化的，其中符号资本最具有转换力量。如一个人头衔、声誉作为符号资本一旦被确认，就可以转换为经济资本、文化资本或社会资本。布迪厄关于资本类型的划分使行动者的实践工具从经济领域扩展到符号和非物质领域，深化了人们对实践工具概念的认识。行动者所拥有的习性和资本，必须有一个展开的领域。场域是实践逻辑的另一重要概念，布迪厄认为，“场域是一些社会生活领域中客观性的位置之间形成的网络”［８］（Ｐ３９２）。在他看来，场域不仅是一个特定的物理空间，更是一个资源争夺、权力运作、关系重组的意义空间。场域具有三个重要的特征：
一是独立性，场域是一个相对独立的空间，遵循自身的逻辑和游戏规则；
二是关系性，场域不是一个可见的物质实体系统，而是一个由各种关系形成的系统；
三是斗争性，由于资本分布的不均，分布于场域空间中不同位置的各种力量为了获取更多的权力与利益，而不断展开竞争活动。在布迪厄看来，社会是由许多不同的场域构成的，如艺术场域、学术场域等，每个场域都有自己相对独立的逻辑和运行空间，行动者依靠各自的习性在场域中展开争斗和较量以获取对自己有利的资本。作为一套特定的概念性方法论工具，实践逻辑强调对现实事件的非限定性、情境性和不确定性的认知与把握，不以先在的本质与规律去规范和指导实践，而是在实践中，依托于具体的实践情景和实践自身的逻辑特性去规范实践自身。它强调对实践者“身体在场”的价值承认，即把实践者自身基于具体实践情景及个体性经验作为规范与指导实践的标准和承认这种标准的价值。即问题总是一定场域的问题，其解决是行动者基于个人经验库的当下决断而不是理性的持续反思。这样，在寻求实践问题的解决时，实践者的实践优先于理论者的理论。

二、实践逻辑视角下的应用型本科教育改革困境分析倘若从布迪厄“实践逻辑”的视角透视当前的应用型本科教育改革实践，习性是应用型本科教育的实践观念，资本是应用型本科教育的实践工具，场域是应用型本科教育实践空间，习性、资本与场域的互构形成了应用型本科教育改革的实践逻辑。从实践逻辑视角观之，应用型本科教育实践面临如下诸多困境。

（一）习性对应用型本科教育改革的抗拒在重学轻术的社会文化背景和长期的精英性的学术型教育实践中，高校内各主体及运行的方方面面都形成了围绕掌握理论知识或高深学问而进行的一定的感知、感觉、行动和思考倾向，不同于这种习性的外在力量一旦触动它，就会像是触到了一种软性的防卫机制，虽然没有面对面的激烈冲突，但是抗拒力量却无处不在。１．教师教育教学方式以理论知识为核心的习性教育教学方式习性是存在于显性教育制度之外的内在规则，既支配教育实践者的行为，又赋予其教育身份的潜规则系统。教育教学方式习性是历史形成的，教育者个体自身或教育集体内在的、持久的潜在行为倾向系统。它是一种先于教育个体存在并时刻影响其具体实践的稳定的文化规则与心理特征，这种规则与心理特征时刻驱动着教育实践者将原有的语言、思维及过去发生的各种经验结合在一起，不断地作为各种感觉、思维、判断、行动的母体发挥其作用，从而对具体的教育教学实践活动产生重大的影响。目前，在地方本科院校工作的教师大都接受的是以理论知识为核心的学术型教育，从实践出身具备丰富的实践工作经验并掌握扎实的理论知识的教师可谓是凤毛麟角，他们以往的教育经历、知识结构已内化到日常教育教学行为中，倾向于“以被教育的方式去教学”，形成以理论知识为核心的教育教学行为习性。这种教育教学行为习性，既规约着教师对地方高校身份的认知，也深刻影响着教师的行为，在教学中，教师将知识的逻辑性、客观性奉为至上，而忽视知识的主观价值和体验性特征，忽视知识的人文蕴涵。［９］（Ｐ６８）应用型本科教育改革实践需要教师放弃以前理论知识灌输“习性”，并自愿进行新的知识基础的构建。这对教师来说是一件充满挑战和困难的事。因此，教师更多地表现为保守性和惰性，缺乏改革动力，消极参与、逃避甚至抵制应用型本科教育改革。［１０］（Ｐ５７）２．大学生学习方式的应试习性现在的大学生大部分经历中小学阶段应试教育的严格筛选而得以进入大学学习。在中小学阶段，他们的一切学习围绕着考试转，久而久之，学生便形成了被动接受式学习，擅长死记硬背，熟知各种答题技巧的应试习性。进入大学之后，许多大学生仍然沿袭中小学阶段的应试习性，把“一切为考试而学”的准则以无意识的方式内化为自己的行事准则。大学生“应试学习”习性，突出表现为部分大学生以应付各种考试为学习的主要目的，热衷采取考前突击和参加各种考试辅导班，死记硬背、不求甚解的学习方式和方法，只片面注重积累与考试有关的特定知识，不利于培养创造力和实践能力，尤其是考前突击性学习，不仅不利于系统知识的掌握，更谈不上知识的应用。应用型本科教育强调培养学生运用理论知识于实践的能力，大学生学习方式的应试习性不利于真正把知识的获得与实践能力的提高联系起来。

（二）资本对应用型本科教育改革的制约资本是应用型本科教育改革的实践工具，是行动者获取和使用的嵌入在改革中的各种资源。资本的总量和构成决定了改革的力度和深度。显然，资本属性对具体改革实践的影响也不容忽视。但是，在各方面因素影响下，地方本科院校缺乏启动改革的各种类型资本，导致改革实践缺乏应有的力度和深度。１．现行教育改革政策倾向制约地方本科院校获得改革所需经济资本现代国家的许多教育改革都是以财政支持为基础的，没有经济资本的支撑，许多教育改革目标将很难实现。“我们很难想象任何重大的教育改革不伴随着大量资金的注入。没有财政的润滑剂，要移动教育齿轮，这架机器就会产生巨大的噪音”。［１１］（Ｐ１５）对于应用型本科教育改革来讲，也是如此。然而，长期以来的高等教育改革政策倾向却将地方本科院校置于不利的处境。以现行“质量工程”政策作为分析的对象，截至２００８年底，在已有的１６６４门国家精品课程中，“２１１工程”大学有１３０６门，所占比例为７８．５％，地方本科院校仅有３５８门，所占比例为２１．５％。再以２００７、２００８年人才培养模式创新试验区分布情况来看，“２１１工程”大学占６４．１％，地方本科院校也仅占３５．８％。

由此可以看出，在“质量工程”政策中，“２１１工程”之列的研究型大学是政策获益最多的群体，地方本科院校虽然群体数量庞大，但却是政策获益最少的群体。

据有学者估算，一门国家级精品课程，国家、省以及学校各项配套经费以及分批维护费用大致３０万元。［１２］（Ｐ６２）如果说，现阶段“２１１工程”大学以培养学术型人才为导向；
地方本科院校以培养应用型人才为主，已经获得学界和实践领域共识的背景下，教育改革政策依然把有限的财力投向“２１１工程” 大学，这在某种程度上折射出追求学术的价值取向，不利于地方本科院校定位于应用型，也不利于调动他们进行应用型教育改革的积极性。２．大学排行学术导向弱化地方本科院校的符号资本大学排行是“用一套共同适用的指标体系将一定范围内的大学按照分数高低的顺序进行排列”。［１３］（Ｐ５）大学排行直接影响社会受众对各大学的认知和认同，排名的层化作用将对教育资源和教育资本的流向、流量产生影响，排名的变化牵连着各个大学维持和获取不同办学资源能力的强弱。因而，大学排行对于大学来讲是一种重要的符号资本。排名越靠前，符号资本越多，话语权也越强烈，大学获得的各种办学资源也越敦厚，从而加剧大学符号资本的“马太效应”。然而，现阶段的大学排行，无论是学科排名还是综合排名，都体现了一所大学在相关领域的学术话语权，具有浓厚的学术性导向。

具体体现为排名的各项指标重在学术论文数量、科研经费总量等学术性导向的指标上，忽略人才培养与劳动力市场需求的匹配度等指标。尽管劳动力市场急需应用型人才，专门培养该类人才的高校却在整个高等教育体系中被各种形式的大学排行排斥，排名难以靠前。大学排行学术导向致使地方本科院校难以向社会传递其绩效信号，影响社会大众对应用型本科教育的认知和认同，弱化了地方本科院校的符号资本，使其难以获得广泛的社会资源以推动改革。

（三）应用型本科教育场域尚未形成经过多年发展，大部分地方本科院校已经客观地形成了具有自己相对独立的逻辑和运行空间，院校、教育者、受教育者及其他参与者在相互客观关系结构中形塑了实际的“场”，每个人都尝试着以遵循规则方式融入场域内，无论这一实际场域是否客观科学。因此，要进行应用型本科教育改革实践，就必须有外在力量渗入，对场域中各种制约要素进行协调、重构，改变原有场域规则和运转逻辑。

在当前型塑应用型本科教育场域中，各种力量、要素之间的距离、鸿沟和不对称关系制约着场域的形成和发展。

１．应用型本科教育缺乏场域运作和转变的原动力布迪厄是从“资本”和“权力”等角度来揭示场域运作和转变的原动力。在应用型本科教育改革实践中，各种力量和利益依靠各自的习性展开争斗和较量以获取对自己有利的资本，并不断进行整合和重组。长期以来，我国教育场域的运作和转变的原动力主要来自政府，但是随着２１世纪初我国高等教育管理体制基本确立以中央和省级政府两级办学、以地方管理为主的新框架，大部分高校划归地方管理，中央政府不直接管理地方本科院校。即使中央政府意识到应用型本科教育的重要性，但受管理体制所限，也难以推动应用型本科教育改革实践。地方政府虽然有直接管理的权限，要么改革意识不强，要么受财政能力所限，缺乏改革所需的经济资本。在应用型本科教育改革实践中，中央政府权力的架空，地方政府经济资本的缺乏导致应用型本科教育场域缺乏运作和转变的原动力。

２．应用型本科教育场域边界难以界定按照联合国《国际教育标准分类法》和潘懋元先生的高等教育类型三分法理论，应用型本科教育（５Ａ２）类属学术型本科教育（５Ａ１）和高职教育（５Ｂ）之间的一种教育类型。这种教育类型在理论知识的传授方面与学术型本科教育存在共性与关联，在应用能力的培养方面与高职教育的职业能力培养也存在共性与关联。正是这些共性与关联，如果过度强调理论知识，则可能发展为学术型本科教育，而一味强调通过实践教学培养应用能力，则可能转变为教育时间多一年的高职教育。那么，如何界定应用型本科教育场域的边界？在布迪厄看来，场域是一个由各种客观的社会关系交织而成的空间，场域的边界是由场域中行动者所占有的各种资本的数量及其分布结构来确定的。从作为行动者之一的教师入职标准来看，进入地方本科院校任教的教师入职标准和其他类型院校并没有什么实质性差别，大多以学术水平作为考核标准。从另一行动者学生进入高校的资格标准来看，进入地方本科院校的学生和进入研究型大学的学生都是通过统一高考进行选拔，而中国高考主要考核的是考生的书本知识掌握情况，倾向于学术能力考试，并以这一标准指导高中教学，导致所有学生进入高校的入场券没有内容上的差异，只有程度高低的差别。与其他教育类型存在共性与关联以及行动者入场券不具有特有的行为和表达的特殊代码，造成应用型本科教育场域的边界难以界定。三、应用型本科教育改革实践创新综上所述，不难发现，当下应用型本科教育改革实践所面临的种种困境，都典型地表现出改革受实践逻辑的支配。行动者虽然认同应用型本科教育改革的理论逻辑，但是一旦变革到自己具体的行为方式，他们往往会拒绝变革。遵循实践逻辑的应用型本科教育改革，主张立足于应用型本科教育改革所具有的不确定性、价值性、场域性等特征，在对改革实践中的复杂性、情境性认知与把握的前提下，将应用型本科教育的具体情景及其既有经验作为寻求其遭遇实践问题的解决办法。

（一）消解行动者以往经验，改造阻碍改革的习性习性是行动者长期“积习”而生成的“性情”，行动者自身既不愿意主动改变，也缺乏从理智上将习性与行为剥离进行自识与反思的能力，期待行动者能够在短时期内发生整体性、急剧式的变革，无疑是十分天真的想法。但是，正如布迪厄指出：习性“是一个开放的性情倾向系统，不断地随经验而变，从而在这些经验的影响下不断的强化，或者调整自己的结构。它是稳定持久的，但不是永远不变的”［６］（Ｐ１７８）。因此，消解行动者以往经验，进而改造阻碍改革的习性，是应用型本科教育改革实践得以成功的关键。

１．创新地方本科院校教师专业发展制度教师专业发展旨在改进教师的态度、技能、行为，提高其能力和有效性，从而更好地满足学生、教师个人以及大学的需要。［１４］（Ｐ３２）随着高等教育进入大众化和普及化阶段之后，高校数量不断增加、规模持续扩大，使高校呈现出层次化和多样化的特点。由于不同类型层次高校的存在，其内在要求的不同必然导致不同类型层次高校的教师专业发展的多样性。在新形势下，对于研究型大学教师的专业发展，原有精英教育阶段的学术性模式仍然有其适应性，而对于地方高校教师专业发展来讲，其教师专业发展旨在提高教师的理论水平和理论联系实际的能力，从而满足培养应用型人才以及地方高校应用型定位的需要，因此，学术性模式已经难以适应其变化的人才培养类型。创新地方本科院校教师专业发展制度是应用型本科教育改革实践的必然要求。在宏观上，有必要研究在制度和政策层面如何为地方高校教师专业发展提供有利的外部环境；
在微观上，应该研究在院校层面如何建立起完善的教师专业发展机制。目前，重视教师专业发展的美国和日本都在加强以校为本和以院系为本的促进教师专业发展模式建设，充分发挥院系在此方面的领导能力。［１５］（Ｐ３２）因此，地方本科院校教师专业发展可以借鉴他们的经验，先从院校层面出发，不断完善现有的教师内部专业发展机制，探索促进应用型本科教育改革的教师专业发展的多元化途径。

２．改革学业评价方式，转变大学生应试习性要转变大学生为考试而学习的习性，有必要从现有学业评价和考试制度改革方面加以考虑。高校学业评价与考试制度目的在于评价学生知识的掌握和运用能力，但是长期以来的学业评价和考试制度评价存在方法单一、重视结果不重视过程、缺乏主体参与等多种弊端。改革需要通过坚持内容全面、评价方法多样、关注过程和主体多元参与等原则消解大学生长期积累的应试经验。首先，重视过程考核，消解一次考试代替全部评价的经验。对此，要增加大学生在学习过程中的出勤、作业、课堂讨论等的比重。其次，加重知识运用能力方面的考核，特别是一些实践性较强的专业，如营销、管理、医学类等专业，都可以增加实训考察、实践操作部分的比重，采用小组学习、调查、方案设计等方式考察学生在学习过程中的学习情况。通过这些外在性的规约逐渐调整大学生死记硬背理论知识的应试习性，转化为重视实践能力培养的性情倾向系统。

（二）实施院校分类管理，谋求改革所需各项资本对于地方本科院校群体而言，应用型本科教育改革正是一个尽力获取并充分利用布尔迪厄所言的各种资本，以维持或改进其在社会结构中的地位与位置。

１．设置应用型本科教育专项资金，谋求地方本科院校启动改革的经济资本无论是改变行动者习性还是型塑应用型本科教育场域，地方本科院校启动改革都需要一定的经济资本。目前，中国高等教育投资体制实施“综合定额加专项补助”拨款模式，在“综合定额”之外，中央政府开启了一些大型的高等教育专项资金项目，以推动高校进行各项改革。在２００６年之前，这些专项资金主要流向重点高校，如“２１１工程”大学、“９８５工程”大学等。２００６年，教育部和财政部正式启动了“国家示范性高等职业院校建设计划”以大力发展职业教育。然而，在现有的改革政策框架中，唯独忽略了院校数量庞大、学生群体多样的地方本科院校的改革。对此，政府有必要实施院校分类管理，设置应用型本科教育改革专项资金，推动地方本科院校致力于培养应用型人才。目前，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（２０１０～２０２０年）》已经提出“设立支持地方高等教育专项资金”，但是政策落实还需要中央政府和地方各级政府的积极行动。２．倡导院校分类评价，积累地方本科院校符号资本开展应用型本科教育改革，符号资本的经营是关键。由于历史、经费、政策、生源等多种原因，地方本科院校在符号资本上的弱势使其社会认同度较低。要增强地方本科院校的符号资本，提高其社会声誉，不可能继续走研究型大学通过不断提高学术水平获取符号资本的老路，有必要通过差异化的发展战略获取并积累新的符号资本。其中，倡导分类评价，不仅可以增强公众对地方本科院校办学特色的社会认同，而且促使地方本科院校通过专注于教学改革，专注于培养学生将理论知识应用于实践的能力，进而提升毕业生就业率，使地方本科院校获得社会认同，获得自我身份认同，增强凝聚力。

（三）变革行动者入场标准，型塑应用型本科教育场域布迪厄认为，场域作为一个关系结构应该有自己的边界，场域的界限体现为各种制度化的进入壁垒。因而，型塑应用型本科教育场域可以从构建制度化壁垒方面加以考虑，即变革行动者入场标准。

１．改革地方本科院校教师入职条件，增加一定年限专业实践经历在师资引进方面，以培养应用型人才著称的德国应用科技大学对教师素质的要求值得中国借鉴。根据德国高等教育结构法的有关规定，“在科学知识和方法的应用或开发方面具有至少五年的专业实践经验，其中至少三年在高校以外的领域里工作”是应用科技大学教师的聘任条件之一。即德国应用科技大学的教师除了具有较高的理论水平外，还必须具有丰富的理论联系实际的实践经验。［１６］（Ｐ７１）因此，为满足培养应用型人才培养的特殊要求，地方本科院校在引进师资时，应综合考虑新进教师知识结构和实践经验是否合理，而不是简单地以学历、学位层次的高低或科研成果的多少作为衡量的基本标准。为此，地方高校应重视多渠道引进师资，一方面强调将“具有丰富的行业企业专业实践经历” 作为地方高校教师的入职条件之一；
另一方面可加强学校各专业与行业的联系，聘请相关行业的专业人士来学校担任专职或兼职教师。

２．构建多样化入学标准，增加实践能力考核中国长期以“用分数代表智力、以智力为唯一标准”的方法筛选大学入学学生。这种单一标准压抑了学生其他方面能力的发展，不利于高校培养适应社会需要的多样化人才。在入学标准方面，德国应用科技大学的做法也值得地方本科院校借鉴。德国应用科技大学对入学的学生除要求相当于高中的学历水平外，还要求有实践经历。申请入学的学生必须有与所申报专业相一致的企业实践经历，时间至少半年以上。中专和职业学校的毕业生有实践经历可直接报考，其他中学的学生必须自己寻找企业参加生产劳动实习，补上实践经历这一课，并取得带班师傅的鉴定，方可进入应用科技大学。为此，地方本科院校应该呼吁修改其入学标准，将高考分数作为入学标准的一部分，增加实践能力的考核。（本文来自于《河北科技大学学报.社会科学版》杂志。《河北科技大学学报.社会科学版》杂志简介详见.）作者：周群英工作单位：武汉理工大学高等教育研究所