青年教师教学能力研究3篇
青年教师教学能力研究3篇 第一篇 一、高校青年教师教学能力的主要问题 （一）价值取向失衡，责任感和奉献精神不强 青年教师走上教师岗位后，在其教学过程中，以一种自由的心态，个性化 的风格，传导功利化的知识，完成任务化的教学。（二）重“教”轻“学”，问题意识培养的观念淡薄 传统教学观认为，教师是课堂教学的主宰者，课堂上传授的知识越多代表 教师越优秀，所以教师在教学设计、课堂教授、教学反思等以一系列教学活动中 都是考虑“如何教好”。由于受传统教学理念的影响，青年教师大多考虑如何向学 生传授知识，如何讲授得准确、生动、形象，忽视了对学生自学能力的培养。青 年教师备课中对课堂的预设有余，生成利用不足，教学过程中不顾及学生的水平、 情感和兴趣，最后导致教师越教学生越不爱学习，越不会学习，学生缺乏问题意 识和创新精神。学生的学习能力、思考能力和自我约束能力得不到培养与提高， 学生的社会适应能力差，高校的人才培养质量得不到保障。
（三）教学方法不得当，教学过程缺乏互动 现代教育观强调教学双方的主体作用,倡导对比式、启发式、讨论式、案 例教学等多种教学方法在教学活动中的灵活运用，让学生积极主动地参与到教学 活动中来。然而,目前高校青年教师多数情况下采用的教学模式仍然以单向的灌 输式为主。教学过程也主要以讲授为主，缺少讨论、互动、实习等能够增强学生 参与意识的多元化教学形式。教学方法不得当导致一些青年教师的课堂教学显得 缺少吸引力和生命力。按照预设的流程组织教学，一旦出现突发情况就无所适从。
言语表达平铺直叙、缺少激情；
肢体语言运用更是一片空白；
教学互动缺乏，习 惯将现成的答案告知学生，偶尔的提问也是缺乏启发性和探究性；
多媒体使用不 恰当或过分依赖，有的青年教师根本不考虑所授课程特点是否适合使用多媒体就 盲目追求多媒体的视觉效果，冲淡了学生对重点、难点的关注，最终影响教学效 果；
有的青年教师直接将书本文字信息制作成课件，讲课时简单地“照屏宣课”， 教师变成了一个操作员，导致学生课堂内容消化难，课后复习难[3]。（四）教学研究不深入，教学质量得不到保证 教学研究是对教育教学实践活动进行总结、反思、升华、提高的过程[4]， 是青年教师专业发展过程中自我完善、自我升华的过程。目前，由于高校教师评 价体系的导向偏差，高校青年教师对开展教学研究的主观积极性不高。部分青年 教师将自己的主要精力放在科研上，很少从事教学研究项目或撰写教研、教改论 文；
青年教师获得参与教学研究尤其是高水平研究的机会很少；
学校内部定期开 展的教学研讨活动缺少主题、流于形式，对青年教师教学能力的提升帮助不大。
由于青年教师基本不搞教学研究或教学研究不到位,教学和人才培养质量得不到 保证,教学改革和创新更是无从谈起。
二、高校青年教师教学能力存在问题的原因 （一）高校教育管理欠规范，价值取向判断有偏差 目前，高校在教育管理实践过程中，出现了对人才取向和判断标准上的偏 差。在人才培养方面“，重智商、轻德育”“重学历、轻素质”的倾向日益明显，将 专业知识的传授作为人才培养的全部内容，唯学术是举，青年教师求学生涯中缺 少对社会、对人生、对生活直观、理性的认识，这种人格上的某种缺陷进一步造 成教师思想道德的缺失。在人才使用方面，仅看重学历、文凭、业务能力和水平， 忽视对思想道德素质的要求，导致青年教师只重视业务能力的提高，忽视自身思 想道德素质的养成。
（二）政策导向不合理，考核制度不健全 由于目前高校职称评定和绩效考核的导向的偏差，存在重科研、轻教学的 现象。在教师考核上，很多高校主要看在核心期刊上发表多少论文、出版多少专 著、获得多少科研经费和科研奖励等科研方面的业绩，对教学或教研的考核存在 简单、淡化、或者与科研指标的比重不对称、不相当的倾向。教师科研方面的业 绩成为职称评定、专项奖励及年度考核的硬指标，教学成为科研的附庸，显得无 足轻重。这种重视科研而忽视教学的政策导向导致很多青年教师将主要精力放在 科学研究中，对教学工作不重视，甚至冷漠。教师的教学工作得不到认可，职业 认同感得不到满足，严重影响了高校青年教师教学能力的提高与发展。
（三）培训体系不完善，实践平台未构建 目前，多数高校都有针对青年教师的岗前和在职培训，但部分高校的培训制度和内容有失偏颇。具体表现在：一是培训制度不系统、不健全。如青年教师 试讲、助教制度、青年教师导师制、督导评教制度等等，这些已经经过实践检验 且行之有效的措施在有些高校并未形成制度或缺少可行的配套政策或实施细则 支持。二是培训内容不全面。多数高校开展的教师培训内容不合理,存在重任务、 轻效果的现象。岗前培训多以教育法规、教育理论为主,有关教学方法、教育教 学技能、教学评价等直接与教学活动有关的知识欠缺。很多在职培训活动更像是 “走过场”，脱离实际、流于形式，忽视教学能力方面的培养[5]。三是实践平台未 构建。组织开展各类教学竞赛、教学示范课观摩及各类系列化的主题研讨活动， 提高青年教师的参与率，是提高青年教师教学能力的重要途径。但大多数高校缺 少制度化的并与教学过程紧密联系的实践活动平台，导致青年教师教学能力的各 构成因素不能协调发展。
（四）评价方式重形式，激励机制未形成 目前高校针对教师教学质量的评价不同程度上存在评价主体单一、评价指 标及方法缺乏科学性和评价结果的处理失当等问题。就评价主体而言，高校教师 教学质量评价主要采取教师互评、督导评价、学生评价等形式，也有的高校对混 合使用师教学质量三种评价方式。督导评价中，有些专家仅凭一两次听课对教师 的教学进行评价，评价结果缺乏实效性等；
教师互评中，教师之间存在人情、利 益等人为因素的干扰，评价易流于形式；
学生容易根据自身的喜好或需要来评价 老师，评价结果不够理性和成熟，导致评价结果缺乏公平性。就评价指标和方法 而言，目前许多高校的教学质量评价指标设计上往往采用固定化、程式化的指标， 忽视定性与定量的结合。就评价结果的处理而言，有些高校评价完了，秘而不宣、 信息反馈滞后或只公布一个笼统的分数，评估的导向、激励作用很难得到发挥。
三、提高高校青年教师教学能力的对策 （一）加强高校师德师风建设 首先，青年教师要从自身做起，树立“为人师表”的观念。作为青年教师， 要从多方面塑造自己的人格魅力，通过真挚的教学情感、深刻的人生体会、睿智 的言谈举止，将书本知识赋予生命力，有感情、有条理、有结构、有脉络地传授 给学生，传载做人的道理和学习的方法。其次，整个社会应充分重视教师职业道 德的重塑。作为教育主管部门，要理解和努力解决青年教师从教之初的困难与困 惑，并应充分重视、长期规划，各级领导和资深教师，要率先垂范，带头遵守师 德，发挥潜移默化的影响和引导作用，从价值观及高等教育职能的引导、教师职业道德规范的构建等方面重塑“师德”。最后，高校要建立完善教师职业道德评价 机制，把师德建设列为年度工作考核、职称评审、岗位聘用和高校质量评估的重 要指标。建立青年教师师德考核档案，实行师德“一票否决制”。
（二）改革高校教师考核评价制度 首先，制定教学与科研对等的评价机制，形成教学、科研并重的政策导向。
按照教学型、研究型、教学科研综合型对高校教师进行分类定岗，其工作职责和 考核方式各有侧重。分类定岗让科研为主型的教师可以多出研究成果，而以教学 为主型的教师可以在教书育人、不断提高课堂教学效果等方面下功夫，不同类型 的教师，都能找到自己的价值所在，都将有努力的方向。其次，在对教学型教师 的职称评审时，突出教学方面的重要性，增加对教学能力方面的考核，课堂教学 质量、教学研究项目、教学研究论文和教学创新等硬性要求；
在年度或任期考核 时，适当加大教学质量和教学创新等指标的分量，正确引导青年教师合理分配教 学、科研的精力和时间。最后，设立青年教师教学奖，加大对教学能力强、教学 效果好的教师奖励力度。高校可以尝试设置专门的教授席位，奖励教学成绩突出 的专任教师。
（三）构建多元化青年教师教学能力培训体系 第一，健全高校青年教师教学能力培养制度。具体制度包括:青年教师岗 前培训制度，听课与助教制度，试讲制度，“传、帮、带”的导师制度，督导评教 和指导制度，使用现代化教学手段的审核制度，定期进修或攻读学位的深造制度 等。完善相应制度实施细则,明确双方权利义务,强化监督执行。第二，立足教师 需求，开发培训内容。有调查显示，参加培训的教师主要对以下三类知识有着不 同层次的需要：一是实践性知识，主要包括课堂管理、教育方法、教育科研等；
二是本体性知识，主要是是教师的专科学科基础知识；
三是条件性知识，主要指 教师的职业性知识[6]。在培训内容上，要依据教师需求，创新体例，更新培训 教材，倡导案例教学，以提高培训的实效性和针对性。第三，更新培训手段，激 发教师参与动机。积极推广多元化培训方式，理论联系实践、讲授与示范并重， 通过教学观摩、专题讲座、教学实践等形式调动青年教师参与培训的积极性；
注 重把校内培训和校外培训相集合，鼓励优秀青年教师通过访学、参加学术交流及 骨干教师培训研讨的形式学习先进的教学理论和教学方法，选派他们到国内外知 名大学、研究机构进修；
以青年教师需求为中心，搭建教学实践平台，定期组织 各类实践主题活动及教学竞赛，如讲课比赛、多媒体课件比赛、课堂教学设计竞 赛、优秀教案竞赛等。定期组织教学观摩、教学团队或教研室研讨交流、青年教师教学体会交流系列主题研讨或辅导报告等[7]。第四，对培养体系的实施情况 实施定期监督、检查和考核。学校要将培养体系的实施纳入师资培养规划和年度 工作计划，强化领导责任，明确部门职责，形成责任制；
将青年教师培养工作与 领导干部考核相挂钩、定期对青年教师的教学工作及教师培训工作进行考核评估。
（四）加强教学检查和完善教学评价机制 第一，建立科学、可靠的教学评价指标体系。根据不同学科的特点要求和 多样化的教学模式，设计评价指标力求具有概括和抽象，以适合差异化的教学要 求。例如针对艺术体育类和实验教学等制定独立的教学评价指标，给予教师的教 学风格和教学特色宽容的存在空间。第二，完善以学生为主体、督导和同行专家 共同参与的评价模式。根据学生、督导和同行专家不同的认知特点，细化评价指 标体系。学生侧重对教学态度、教学手段和教学效果方面的评价，领导干部和同 行专家侧重对教学内容的设计、教学过程的组织、教学方法的运用和教学研究成 果方面的评价。第三，利用信息技术，实施教学评价的网络化管理。实现评价信 息从收集整理到统计分析再到发布反馈的网络化管理，进一步增强反馈的科学性 和时效性。第四，合理利用评价结果，及时进行评价反馈。只有充分利用好教学 评价结果，才能达到激发教师积极性，改进教学质量，促进教师专业发展的目的。
（五）深入开展教学研究，实现教学研究与教学实践的良性互动 第一，设立选拔培养优秀青年教师教学研究专项基金。高校应根据本校实 际情况，设立青年教师教学专项研究经费，用于增加教研资料及教学研究基础设 施的投入，改善教研环境等。第二，建立教学研究团队，依靠群体优势提升青年 教师教学能力。学校要定期开展以“教学设计“”教学实施”“教学管理“”教学研究” 等内容为主题的团队活动，发挥整体优势，开展集体集中调研，通过集体调研及 互动交流、经验分享等形式培养青年教师团队合作意识、督促教师相互学习、取 长补短。第三，积极开展教学反思。青年教师不仅要从教学目标、教学设计、教 学内容、教学方法等“教”的方面来进行教学反思，同时要从学生“学”的角度来进 行反思，通过课间交流、定期测试、问卷调查、教学日志和座谈会等途径来了解 教学效果，从中发现问题，将教学行为建立在对这些信息进行不断反思的基础上。
本文作者:于畅 工作单位:辽宁教育研究院 第二篇一、反思课堂教学，调整教学策略 1.记下成功之笔和教学机智 作为一名语文教师，每一堂课总是有自己满意的地方，如课堂上一些精彩 细节；
教学方法和教学原则运用的感触；
教法改革和临时应变的教学措施；
感受 最深的教材整合和创造性处理；
教学中突出重点、突破难点的方法；
先进的教学 理念在课堂中的渗透与应用；
教育学、心理学中一些基本原理在课堂中应用的感 悟；
设计合理、条理分明的板书；
学法指导的技巧,等等。把这些详略得当地记 录下来供以后教学时参考使用，并可在此基础上不断地总结、改善，推陈出新， 教学艺术才能日趋完善。如在一节语文课上，学生正在交流一个问题时，窗外突 然电闪雷鸣，下起了瓢泼大雨，巨大的声响立刻吸引了全体学生的注意。这时如 果再勉强上课，学生的注意力难以集中，实施的就是无效的教学了。我突发灵感， 提出一个问题：“好大的雨啊！请大家看看窗外的雨，想想你能用哪些词语和句 子来形容这场雨呢？”等学生观察完了，再让学生交流，学生很容易地就将课内 外学过的形容大雨的词句与这场大雨联系起来，进行了一场很有效的口语交际课。
课后，我将这个突发的亮点记录下来。此后，在课堂上偶有不同的突发状况时， 我都尽量将它进行巧妙处理，化被动为主动，基本上都能取得不错的效果。
2.反思不足之处，提出“再设计” 即使是成功的课堂教学也难免有疏漏失误之处，或教学内容安排不妥，或 教学方法不适用，或练习设计难易程度把握不准，或课堂中的生成处理不当，或 未针对学生差异区别对待等。这就需要教师课后对它们进行系统地回顾、梳理， 并对其作深刻的反思、探究和剖析，寻找解决的办法，在以后的教学过程中少走 或不走弯路，进而使自己的教学活动逐渐完善。如我执教校级公开课《桥》时， 在制作的课件中只插入了洪水来临的图片，缺少了声音和视频，没有更直观地让 学生感受到洪水来临时紧张恐怖的情景，因此学生在体会人物情感时，无法很好 地体会当时人们那种惊慌害怕的心情。在反思了不足之后，时隔六年，今年我第 二次上这篇课文之前，我重新修改、完善了课件，加入了洪水冲毁道路、吞没房 屋的视频，带给学生身临其境的感觉，孩子们在朗读洪水肆虐和人们惊慌逃窜的 语句时，明显有了进步。再如，以往教学写父母之爱的习作，学生写来的文章选 材单一，基本上都是写生病时父母怎样彻夜照顾自己；
下雨天忘带伞了，父母如 何及时送来雨伞，自己却淋湿了等。虽然所写的内容符合要求，但却千篇一律， 也缺少情感体验。经过反复思考，我认为写好这类习作的关键之处在于，要引导 学生学会观察，学会从小事中体会父母之爱。因此，在教学《慈母情深》一课后，在充分学习了课文中的细节描写、慢镜头和快镜头结合的描写后，我让学生利用 周末仔细观察父母工作或做家务时的动作、神态等，将自己看到的和想到的真实 地记录下来。当我批改学生的习作时，学生字里行间流露出的真情实感，一次次 打动了我。有位学生写道：“今天，妈妈又煮我喜欢吃的糖醋肉了。我站在一边 仔细观察妈妈做菜时的动作。当锅里的油热了以后，妈妈把肉倒到锅里翻炒。这 时，不少油星子溅了出来，吓得我直往后跳，生怕被油烫到。可妈妈却满不在乎， 手里的勺子熟练地翻炒着。我很好奇，问妈妈：‘您不怕烫吗？’妈妈笑了，说：
‘傻孩子，我早就习惯了。’我不禁看了看妈妈握锅铲的手，第一次发现妈妈的手 是那样粗糙，在这寒冷的冬天里，妈妈的手都有些裂了。我的心一酸，妈妈，您 给予我的那样多，我对您的关心却那样少。亲爱的妈妈，我该怎样报答您对我的 爱？”通过这样的实践体验，学生都真切地感受到了父母的爱，他们笔下的人物 是活生生的，他们流露出的情感也是真挚感人的。
二、反思教育方法，提高教育实效 作为一名教师，除了教学，还应育人，因此，不但要善于反思自己的教学 行为，还应学会反思自己的教育方法。一个班几十个学生，每个学生的个性不同， 教师应时时反思自己的教育方法，针对不同个性的孩子采取不同的教育方法，才 能取得良好的效果。今年，我所任教的是五年级，班上有位小苗同学，平时作业 要么拖欠，要么随意乱写。期末完成一张语文复习卷，卷子上写满了随意的红叉 和数字1、2、3……看得我火冒三丈。于是我把卷子揉成一团扔掉，并给了他一 张新卷子，要求他重写。而他也非常生气，全然不认为自己做错了，带着一副倔 强的表情，一节语文课都趴在桌上，完全不听课。回到办公室后，我开始静下心 来思考，如何对付这样的同学？叫家长？以他的脾气，只能使矛盾激化，而且他 完全不听父母的话，甚至会和妈妈打架；
放学留他下来？他带着抵触情绪，根本 不可能好好完成，如果再乱写怎么办？我想到了小苗同学性格是比较幼稚的，比 较喜欢被表扬，于是我决定采取“爱的教育”。课间，我找到小苗同学，问他：“你 知道我刚才为什么那么生气吗？”他想了一会儿，说：“因为我没有好好写字。” 我又说：“你能这样想，说明你肯定能把字写好。刚才我是很生气，但是我觉得 自己对你太凶了。我向你说声对不起。你有什么话想对我说吗？”他又想了想， 说：“对不起，我不应该乱写。”我摸摸他的脸，说：“中午你能把作业重新写好 吗？”他点头表示可以。后来，他真的将重新写过的卷子交给了我，而且书写工 整了很多，得到了我的表扬，而他在课堂上的表现也有了很大进步。在这件事的 处理上，正是由于我及时反思与调整教育方法，才取得了良好的教育效果。我们 常说，教无定法，因材施教。我们只有经常反思自己的教育方法，才能真正唤醒学生的心灵。
三、反思他人教学，他山之石可以攻玉 作为一名教师，除了要善于反思自己的教育教学行为，还应学会反思他人 的课堂，在听课中，及时记下亮点和不足，课后进行整理，形成较完整的评课稿。
长此以往，就容易形成辩证的思维，不但善于找出别人在教学设计中的优缺点， 取长补短，而且能发现别人的缺点对自己的启发，它同样也是一种重要的教育资 源。我们应养成在听课时同时反思的好习惯：“这个环节为什么精彩？我从中可 以学到什么？这个环节是否存在不足？如果是我自己，怎样设计会更好？”江苏 省教育科学院的张晓东老师在讲座中提到这样一个案例：全国语文特级教师于永 正老师，在一次上课时，给了一个孩子七次回答的机会，直到那位同学回答正确 为止。此后，有一位老师在网上写到，他给了一个孩子九次机会，比于永正老师 还多。这位老师的学习是很庸腐的，因为他只学到了于老师等待的次数，而没有 学到它背后的东西――对孩子真正的理解和尊重。我想，这就是这位老师没有对 这堂课的优点进行深入反思的结果。作为市级学科带头人的培养对象，我们更应 当常常自我反思，并对反思的重点进行调整，如自己的优势在哪里？自己的差距 在哪里？如何构建自己的职业生涯规划和专业发展目标？如何面对教师教育新 形势下的竞争与挑战，坚持自我发展与教师团队共同发展？如何面对新课程改革， 坚持教育创新与素质教育的有机融合？如何切实做好减负增效工作，做到既切实 减轻学生负担，又能提高教学效率？等等。张晓东老师说得好:“让反思转化为教 师的内在气质……有了反思，能看别人所未看的，能做别人所未做的，能说别人 所未说的，能站在与其他老师不同的高度。”让我们时刻要求自己做到头脑活起 来，眼睛亮起来，手中动起来，多读，多思，多写，使自己的教育教学水平更加 专业化。这样，不但能使自己起到更好的带头作用，而且能让反思转化为自己的 内在气质，使自己的职业生涯变得更精彩！ 本文作者:邢艳萍 工作单位:福建思明第二实验小学 第三篇 一、中医药院校青年教师教学能力培养的现状 中医药高校的青年教师大都具有硕士或博士学位，专业知识储备不存在问 题，但教学能力的培训却几乎是空白。虽然在研究生阶段有参与教学工作的要求， 但缺乏教学技能的培训，加之课时少，学生的教学能力不可能得到有效的训练，基本上以完成规定的教学任务为目的。按照国家的有关规定，高校教师应参加省 级教育行政部门组织的岗前培训，取得高校教师资格证，学校也应组织形式多样 的培训，帮助新教师尽快成长，而当前这两项培训的实际效果都有待提高。第一， 省级培训存在缺陷。目前大多数的省级培训缺乏针对性，与学科结合不足;培训 内容较宏观，与教学实践结合不足。教学是一项实践性很强的活动，宏观的教育 理论和知识固然是教学能力培养的基础，但教学能力的提高还需要教学基本技能 的训练。省级培训多倾向于理论知识的传授，而轻于教学技能的训练，导致对于 教师教学能力的提升起不到直接的效果。第二，校本培训薄弱。高校对教师教学 能力培养缺乏系统的规划，少数中医院校设有专门机构负责教师教学发展。现行 的校本培训多存在自发性和零散性的特点，缺乏专门的组织和相应的制度，多把 教学能力的培养分散在教研活动、教师讲课比赛等教学活动中，而缺乏系统的设 计和规划。另外，在实际操作过程，一些活动流于形式，缺乏实质性的内容，甚 至名存实亡。而教学经验的积累和教学水平的提升是一个长期的过程，这是由教 学工作的复杂性、教学能力和教学水平提升的无限性决定的。因此，如何更好地 改善青年教师教学能力培养的现状，是高校教师培养过程中值得研究和探讨的一 个重要问题。中医人才的培养有别于其他学科，其实践性、经验性要求相对较高， 这对从事中医药相关课程教学工作的高校教师也提出了更高的要求，不仅要求具 有深厚的中医药理论基础、丰富的临床经验，还需要掌握课程教学法和课堂教学 方法与技巧。高等中医院校如何有效地提升青年教师教学能力，培养出高水平的 中医药教师，具有现实的紧迫性，也是实施质量工程，切实提高教学质量的应然 要求。
二、青年教师教学能力提升的制约因素 1．对教学能力提升的重视程度不够 在认识上，不论是学校层面还是教师个人层面，都存在重科研轻教学的现 象。首先表现在各级领导思想上对教学的重视度不够，在精力上对教学管理的投 入不足，在政策上对教学工作的激励不够。在社会大环境的影响下，学校更重视 规模的扩大，更看重科研水平和社会服务能力的提升，教学工作的中心地位还未 充分落实。从教师自身方面来讲，在高校教师的工作职责中，与教学相比，科研、 医疗往往能带来更直接、更显著的效益，重科研轻教学的现象普遍存在，科研能 力提高了，教师在学校才能有立足之地，而教学质量的高低则对教师的发展影响 不大，这就直接导致了对教学能力提升的轻视。
2．教学能力在教师绩效考核中的重要性未能体现教师教学能力受到教师考核体系的影响制约，好的教师考核体系可以成为 教师发展教学能力的动力，相反，不合理的教师考核体系可能会束缚教师教学能 力的发展。一个好的考核体系是教师工作的指挥棒，是教师能力发展的催化剂。
当前的教师绩效考核存在“重科研，轻教学;重数量，轻质量”的弊端。很多考核 工作多数采用量表打分方式，这样的副作用就是教师单纯的追求数量而忽视质量。
多通过科研的数量和质量来考核教师，导致高校教师重科研而轻教学。在考核体 系中，对教学工作和教学能力的考核制度不健全。没有一套客观公正的评判标准 来考核和衡量一名高校教师的教学工作和教学能力，这也使得教学质量的评价多 流于形式，对教学工作的激励作用未能充分体现，也使得教师教学能力提升缺乏 内在的驱动力。
3．中医药学科教学法师资匮乏 中医药院校学科的多样性造成统一培训的难度大，每个学科都有特定的思 维方式和方法，专业技能发展与特定学科相关的职业密切相关，因此也要求有相 应的教学方式。中医药学科人才培养具有其特殊性，教学过程也与其它学科有明 显差异。对中医教育的研究还是宏观层面为主，没有深入到学科教学法的范畴， 对学科教学法的研究不够。学科教学法的师资严重匮乏。学科教学法师资是复合 型人才，对学科教学法的研究应由专业课教师开展，但专业专业课教师往往又缺 乏教学法的相关知识，而从事教学法研究的又局限在教学的一般原则和方法，无 法与某具体学科相联系。因此，很多中医药高校在青年教师教学培训实践中，很 难聘请到非常适合的学科教学法教师。
三、提高中医药院校青年教师教学能力的策略 1．充分认识教学能力在教师专业发展中的地位 从学校层面看，人才培养是中医药高校的首要任务，教学是学校的中心工 作，教学质量是学校的生命线，教学能力理应成为教师的核心能力。在2004年2 月，教育部颁布的《2003－2007年教育振兴行动计划》中指出:要实施“高等学校 教学质量与教学改革工程”，进一步深化高校的教学改革，鼓励名师讲授大学基 础课程，评选表彰教学名师。2007年2月，教育部颁布《关于进一步深化本科教 学改革、全面提高教学质量的若干意见》，其中指出:要进一步完善青年教师助 教制度;不断提升青年教师的教育教学能力;建设教学团队，培养可持续发展的教 学队伍。2012年3月，《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》中明确要求:推动高校普遍建立教师教学发展中心，有计划地开展教师培训、教学咨询 等，提高中青年教师专业水平和教学能力。高校应该把教学工作放在学校工作的 中心地位，通过各种手段提高教师的教学能力，将教学工作不断充实与完善。学 校教学质量的提高，青年教师教学能力的提高都能够更好地促进学校的发展，提 升学校的名誉，吸引更多的学生和优秀教师。学校各级领导要意识到，对教师， 尤其是青年教师的教学能力培养在高校师资队伍建设中起着基石的作用，要放在 师资队伍建设的首要位置，加以足够的重视。
2．构建完整的、多层次的教学能力培养体系 学校应有相关的机构分管教师教学能力发展，组织开展校一级的教师教学 能力发展工作，促进并协调各学院的培训工作。各级培训各有侧重，又有机相联。
在省级岗前培训方面，要摒弃一贯的讲宏观、重理论、缺乏针对性等不足之处， 要与具体的学科教学相结合，与教学实践活动相结合，与教学基本技能的训练相 结合，并且要创造更多的模拟教学环节来提高教师教学的实践能力。在校级教学 能力培训中，要多侧重于中医药高等教育的概况和特点介绍，学校的办学理念和 特色介绍，学校制定各类专业人才培养方案的基本原则，学校教学管理与教学评 价的基本概况等的介绍。对于现代教育技术，如多媒体制作和网络教学、课堂教 学技能培训等内容也要有相应的实践活动来丰富校级教学能力培训，切实起到提 高青年教师教学能力的作用。在院级或学科方面，以学科教学改革发展趋势、学 科教学的特点和方法等为重点内容，对相关学科的教师进行培训。在教研室或课 程组层面，应增强教研活动的针对性和实效性，坚持集体备课制度，要根据不同 课程的特点、同一课程在不同专业的教学目标以及课程教材教法等的差异来组织 教学探讨和教学改革。教研室要充分发挥每位教师的教学才华和能力，探索不同 学科最佳的教学方法，相互促进和提高教学效果。打破教研室主任一人编写教学 计划的局面，积极进行教学改革，提高教师教学能力。应认真落实助教制度，为 青年教师配备指导教师。在教师个人方面，要通过不断的教学反思来提升自身教 学能力。反思是一种批判性思维，通过对教学过程、教学形式、教学情境主动的、 积极的反思来改进教学过程，提升教学能力。具体来讲，就是在教学前期，强调 教师要根据以往的经验积累和科学推断，预测、计划、评价可能的教学效果并制 定相关的教学实施方案;在教学过程中，强调教师要善于根据学生的表现、动机、 学习兴趣点以及行为倾向，采取有效激励、控制、行动导向，灵活运用多种教学 手段，提升教学效果;教学活动结束后，则对整个教学过程实施反思、总结，从 而促进课程教学质量和教师教学能力的提高。3．制订有利于教学能力提升的配套政策 对于青年教师的教学能力提升来说，首先要给予足够的时间保障。在助教 期间少安排教学任务，真正落实助教期的相关制度。让新进校的青年教师有足够 的时间向有丰富教学经验的教师观摩学习。通过助教期间耳濡目染的学习，能够 较直接地促进青年教师教学能力的提升。同时给他们更多的时间思考并与经验丰 富的教师交流，教学相长。在激励措施方面，要改革传统的考核办法，建立指向 教师教学能力提升的考核体系。高校教师考核要突破定性为主、固定单一的传统 方式，根据考核评价对象的不同层次、不同内容而有所侧重，构建多维的考核体 系。并且要突出教学能力的考核，对教学能力强、教学效果好的教师及时给予相 应的激励，带动其他教师教学能力的提高。积极开展青年教师教学技能比赛、教 案设计比赛、课件制作竞赛、教学研究论文评奖等有利于教学能力提高的活动， 在全校营造出重视教学、投稿教学的良好氛围。另外，要把教学能力提升纳入到 师资培训工作计划中来，并作为重要的内容，在职称晋升和评优等工作中增加教 学工作的比重，对教学及教学研究提出更高的要求。比如可规定讲师和助教必须 参加教学能力培训，晋升教学系列高级职称需有教学研究论文，并应为青年教师 开设教学法讲座。
4．鼓励青年教师开展教学研究 高校教师教学研究是高校教师运用科学的理论和方法，有目的、有计划、 有组织地对教学中的问题进行研究，以解决教学中的问题，揭示教学规律，为提 高教学质量提供理论依据和实践指导的活动。教学研究的主体是教师，对象是教 学中的问题，工具是科学的理论和方法，目的是解决高校教学中的问题，为提高 教学质量提供理论依据和实践指导。结合自身的教学开展教学研究，也是对教师 教学过程的反思，对促进教师教学能力的提升有不可替代的作用。学校可设立面 向青年教师的教学研究基金，资助青年教师开展教学研究，并组织相关专家为他 们提供教学研究方法方面的咨询服务。
5．多途径加强教学能力培训师资队伍的建设 公共课和基础课的课程教学法师资可在区域范围内共享，在目前省高校教 师培训中心的基础上，增加公共课和基础课的课程教学法培训，统筹安排全省高 校的公共课教师教学能力培训。中医药学科的教学法师资，各中医药院校可根据 自身的学科情况，每个学科培养1－2名培训教师。选择教学效果较好的教师，强 化教育心理知识的学习，将其培养成学科知识与教育心理知识有机结合的复合型人才，承担相应学科的教学法教学。中医药课程教学法的培训可由中医药教学指 导委员会统一组织，集中各中医药院校中医药课程教学的精英，在举办各门课程 师资培训班时将课程教学法作为重要的内容。也可结合教材编写，由主编教材单 位负责课程教学法师资的培养，面向全国中医药院校开展课程教学法培训。
本文作者:张希 杨帆 李勇 李阳倩 工作单位:成都中医药大学