文化为源,创情境音乐课堂
文化为源,创情境音乐课堂 音乐教育作为艺术教育的重要形态,不仅仅是音准、节奏和技巧等音乐知 识的认知活动,同时也是艺术熏陶和人文教化的过程。在日常音乐教学中,我们 要深入理解教学内容,关注音乐与文化的密切系,合理取舍相关文化内容,设计 丰富多彩的音乐活动,加强儿童在文化背景下的认知和体验,充分发挥音乐的各 种功能,升华音乐教学的意义。【关键词】文化;
情境;
体验;
情感;
思维 音乐学习的目标不仅包括知识与技能、过程与方法、情感与态度等方面的 内容,还包括音乐文化的理解与感悟。音乐文化包含“音乐事象文化”(作品本身 的声响、要素)、“非音乐事象文化”(作品的创作背景与时代背景)以及“音乐 事象和非音乐事象文化”(综合的、社会的意义)。在小学音乐课堂中,教师应 以“文化”为源,优化课堂情境,调动儿童的情绪,驱动他们情不自禁地投入学习 活动,感知音乐、体验音乐,获得文化认知和情感,提升思维品质。
一、以“文化”为源,创设活动情境,增强学生体验 音乐课的主体是学生,音乐学习的过程是学生参与音乐活动――演唱、演 奏、欣赏、表现、创作的过程。只有让儿童充分活动起来,积极参与,才能让他 们享受音乐带来的美感与欢乐。以“文化”为源,创设活动情境,就是将音乐知识 和技能嵌入情境,将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性融为一体,让 儿童带着高涨的情绪,主动积极地参与音乐活动,增强对作品的体验。
以人教版《音乐》二下歌曲《苗家儿童庆丰收》一课的教学为例,教师主 要围绕“苗族的两件特有乐器”,开展富有情境的教学活动。
【片段一】 师:在苗族,有两件特有乐器――“铜鼓”和“芦笙”。苗家儿童庆丰收,自 然少不了铜鼓。你们听――(播放敲击铜鼓的声音) 生1:老师,这声音真有力量! 生2:这声音很低沉。生3:铜鼓的声音,就好像是从遥远的地方传来的。
师:小朋友们说得真好!这铜鼓的声音,古老、苍劲而又雄浑。让我们学 苗族人一同敲起来,好吗? 学生跟着歌曲,愉快地徒手敲起小铜鼓。
在“视觉封闭”的情境里,儿童的听觉似乎更加灵敏了,他们虽然只闻其声 不见其样,但铜鼓那苍劲雄浑的音色很快地在学生的心里留下了印迹。学生兴趣 盎然,表现生动,创设的情境变为儿童心中的“真实”情境。
【片段二】 师:在苗族人心中,芦笙的音调就好比母亲的声音。听―― 生1:听起来很温柔。
生2:我觉得细细的、尖尖的。
生3:我知道了,在苗族,铜鼓是爸爸,芦笙就是妈妈! 师:没错!让我们一同来唱唱“母亲”的音调吧!(师播放歌曲旋律) 学生随琴声轻轻唱起“芦笙调”。
师:大家找一找,“母亲”的音调中都包含了哪些音符呀? 生齐:找到啦!是612356。
师:对!小朋友们真棒!现在呀,我们就边唱歌边“吹芦笙”。
学生模仿教师,把刚用过的鼓槌倒过来当芦笙“吹”,兴致盎然。
在这一体验活动中,音乐与文化交融,知识与音乐相融,情境与活动相依, 学生不仅记住了“母亲”的声音,还进行想象,他们一步步走进了苗寨音乐文化, 理解了文化中的音乐。我们能感受到儿童心中瞬间升腾起的愉悦情绪和民族情感。
因此,用“文化”创设的“情境”音乐课堂,充满了“浓浓的音乐味、厚厚的 文化味、甜甜的儿童味”,体现了“文化”与“情境”交融的魅力。二、以“文化”为源,激起思维情境,升华学生的内心情感 英国音乐人类学家约翰布莱金(John Blacking)明确指出:用来演奏音乐 的乐器、乐谱、谱式并不是人们创造的文化,而是文化的表现形式,是社会和文 化的产品,是作为社会成员的人的能力和习得行为的物质结果。我们“看”不见文 化,但我们可通过“视、听觉”,从形式的规律中和作品的区别中去推论它、领悟 它,因为音乐是“思维着的声音”。我们要找到作品之根源,激起儿童的思维情境, 打开儿童与作品对话的通道,找到适合儿童感知的途径。
以人教版《音乐》四上《雷鸣电闪波尔卡》的教学为例。执教者从作者和 作品时代背景出发,在了解到“波尔卡是起源于捷克的一种民间舞蹈”这一重要文 化信息后,结合大量的视频资料,设计出了适合学生的情境教学活动:
情境活动“学做小指挥”:学生学会2/4、3/4指挥图示,用听觉辨别音乐片 段节拍,指挥演奏。
情境活动“学做舞蹈家”:学生学会“波尔卡”和“圆舞曲”两种基本舞步后, 视听结合,用舞步表现听到的音乐。
观看教师舞步变化,学跳基本舞步――踢踏步和跳踏步。
将基本舞步与节奏联系,思考它们的特点:踢踏步XXXX|XXXX|,跳踏 步X.XX.X|X0| 听音乐主题,跳一跳“波尔卡”,感悟舞步与节奏的对应。
唱音乐主题,再跳一跳“波尔卡”,感悟旋律与情绪的关系。
当学生先模仿动作,接着在背景音乐中跳起波尔卡,再唱一唱主题后,学 生马上就发现了舞步与节奏的“不谋而合”。学生恍然大悟、喜形于色,立即告诉 教师他们的重大发现――音乐中存有“奥秘”,这远远超过了执教者的预设。而学 生能够有所发现的原因在于执教者捕获到的重要文化信息“音乐起源于舞蹈”,并 以此来牵引学生的思维活动,不断跟进,让身体与大脑相接、让舞蹈与节奏相连、 让旋律与情绪相通,学生从感性到理性,一步步获得情感的体验和思想的开悟。
由此笔者想到,当我们带领儿童欣赏一部作品前,我们不仅要充分聆听音 乐,还应根据音乐的“文化特征”,创O可见、可闻、可感的情境活动,这样学生才能感知隐含于这种音响形式之中的音律、旋法、曲式等特征,才能从音乐的外 部形态感受音乐的内部结构,以及作品蕴含的情感、意义和审美趣味。
三、以“文化”为源,统整主题情境,拓宽学生审美视野 《义务教育音乐课程标准(2011年版)》颁布以来,音乐教学改革不仅指 向教学方式的变革,且强调教学内容的改编、创新与统整。教学过程中,教师要 引导学生通过“文化”的视角,感受地域音乐特色、了解世界音乐文化、开阔审美 视野,从而真正实现“人生享受音乐,音乐美化人生”的目的。
苏少版《音乐》六下《爱尔兰风笛》是爱尔兰音乐的代表之一,体现了风 笛在爱尔兰人心中的位置,出于对教材的把握和主题统整的想法,在教授这首作 品前,笔者就以“爱尔兰”的音乐特色为主题,进行统整,挖掘爱尔兰的“吟唱”“踢 踏舞”以及两件乐器(风笛和竖琴)的重要艺术特色,带领学生领略爱尔兰的音 乐文化。课上,学生聆听旋律优美、具有浓厚生活气息和浪漫主义色彩的爱尔兰 民歌、民谣,感受爱尔兰“吟唱”的魅力;
通过踢踏舞的视频欣赏,感知爱尔兰人 的热情奔放,并通过舞蹈动作特点(上半身保持不动,腿脚灵活自如),感知爱 尔兰人“规则下的自由”的精神风貌。在听声音、猜乐器、看演奏、说感受的教学 过程中,教师引导学生感知“竖琴”和“风笛”的不同音色,感受它们丰富的曲意、 充沛的情感以及它们所表现出的强烈的民族性,从而引发学生的共鸣。
再如,在我校校本教材《多彩民歌》中,笔者将蒙古族民歌和藏族民歌这 两个最易混淆的民歌作品安排在一起,课前,通过相关音乐文化的统整,将教室 设计成一个旅游情境:画面中,“蒙古族人”和“藏族人”穿着节日盛装,欢迎我们 去做客,我们需先认识他们的传统服饰;
“蒙古族人”和“藏族人”载歌载舞,我们 要学会一两个动作,唱熟一首歌曲,感受动作的含义,表达歌曲的情感;
“蒙古 族人”和“藏族人”弹奏起他们民族特有的乐器,我们载歌载舞(就是将前面所学 的展示出来);
最后,师生在腾格尔的《天堂》和李娜的《珠穆拉玛》中,感受 他们对自己民族的最深情的赞美。课堂上,学生俨然成了一个个小蒙古族人、小 藏民,他们时而安静地听、时而快乐地跳、时而尽情地唱、时而深切地想,沉静 其中,流连忘返。
这样的事例举不胜举。主题下的统整,不是让教师去讲“文化”,而是“文 化”地教,“文化”地引领,用音乐营造情境,在一遍遍聆听与反复对比欣赏中, 感悟音乐文化、地方特色,这正如达尔克罗兹强调的“一切音乐教育都应该建立 在听觉的基础上”。因此,以“文化”为源,用不同形式的听辨,打开的是儿童的文化视界,在培养儿童“音乐”的耳朵的同时,也培养了儿童对音乐的感受能力和 对文化的理解能力,让音乐流转在空气里,让“文化”烙印在儿童心里。
知识的习得关乎思维、技能的掌握,也关乎能力,而文化的获得与理解则 关乎人的心灵与生命的存在。让我们打开文化视界,敞开胸怀、积淀深蕴、丰盈 教育思想。作品为本,“文化”为源,是“起”;
以趣激情,“活动”布阵,是“承”;
身体先行,思想跟进,是“转”;
“师”意“生”情,教学相长,是“合”。让我们以“文 化”为源,让儿童从音乐的物态文化中,形成行为文化,孕育文化心态,到达音 乐教学最终的目的地。