教师教学现状与建构
教师教学现状与建构 一、反求诸己：大学教师教学观建构的必由之路 何谓大学教师教学观建构？大学教 师教学观的建构可视为大学教师教学观的转变与更新，，也是大学教师由教学新 手到教学专家的成长过程。教学观是教学理想与教学情境感知的折中，教学理想 是基本，因此，教学观的建构应当从直面深层次的教学理想开始。
（一）教中学 大学教学是一项复杂的活动。在教学实践中，教师常面临着“如何对待不 参加讨论的学生，如何改进课堂教学，如何促使学生在课堂教学环境中积极思维， 如何利用新技术促进教学……”等诸多新问题。当这些问题的处理与应对让教师 感到“不知如何是好”的时候，他会尝试学习新的观念与方式来解决处理，而学习 的途径可以有阅读相关文献、同事之间的交流与讨论、观摩体验等，这时，通过 学习，他既有的教学观念就会开始发生转变。值得指出的是，同事之间不同教学 观点的交流与碰撞，也是促进教师教学观念转变的有效途径。
（二）勇于实践 一旦教师学习了新的理念、教学策略与技能，就需要在实践中加以积极地 运用、熟悉、检验，这样才能真正地完善自己的教学观。需要注意的是，在实践 中，大学教师应避免“教条化”，即应避免不辨情境，生搬硬套教科书或教师培训 中所宣扬的教学原则与技巧。
（三）不断反思 大学教学是目标指向性活动，教学目标预设于教学行为、反馈之间的统一 体之中。在教学实践中，教师需要经常反思教学各方面之间的关系，例如，针对 教育目标的教学行为，反馈意义何在；
对于根据前一次教学反馈而得以安排的教 学行为，教学目标又体现在哪等等。反思自己的教学实践，教师将会更好地理解 与进行教学。反思不应局限于教师自身的教学学习与实践，还蕴涵着教师自身的 教学价值判断。进而言之，从大学教师教学观的建构来看，反思是一有效途径。
通过反思自己的教学观与教学实践，反思自身的教学观与其他教学观之间的联系， 特别是反思自身精心选择的教学个案，将有效地促进大学教师教学观的转变。国外有学者进行过研究，他们比较了获得卓越教学奖的“专家”教师与“新手”大学教 师之间在教学观与教学方式方面的差别之后，得出结论：相较于“新手”教师的单 一教学观，“专家”们的教学观更为复杂与灵活［１１］。两者之间的差异具体表 现有：“专家”教师有强烈的意愿从其他人，尤其是学生那里获得关于他们教学与 课程方面的反馈信息，而且，他们更倾向于通过系统的、正式的流程收集此类反 馈信息，他们会充分利用收集到的信息来改进自己的教学［１１］。
（四）投身教育科研 相较于中小学教师，大学教师的社会角色更为复杂。事实上，许多大学教 师并不认为自己仅仅是“教师”，他们更视自己为学术共同体的一分子。因此，探 究知识与学术已经成为大学教师的使命，而这也体现了现代大学的价值与传统。
毋庸置疑，大学教师教学观的建构离不开教师对自身所教学科知识的深刻理解， 要达到这一点，需要大学教师不断探索研究。大学教师教学观的建构还需要教师 投身于教育科研，教学也是一种学术，也需要不断探索。综上所述，大学教师教 学观的建构是大学教师自我学习、实践、研究与反思不断循环往复的过程。在此 过程中，教师应充分发挥主体性与主动性，这是教师专业发展的自我诉求。因此， 这是一个“反求诸己”的过程。
二、营造良好的教学氛围：
大学教师教学观建构的重要因素 大学教师教学观的建构，固然以教师 “反求诸已”为必由之径，然而良好适宜的教学氛围，也是其必不可少的重要因素。
相关的实证研究表明，大学教师教学观的建构，乃是其所处的学术、教学情境诸 因素综合作用的结果，而对它的进一步分析，教师、学生、大学机构无疑是其中 必不可少的３个方面。文章拟就此讨论其中若干具体因素，并针对当前大学的教 学实际提出初步建议。
（一）加强大学教师教学能力培训 大多数教授的教学理念和教学方式、方法陈旧；
不少教师缺乏教学经验” ［１２］。这个结果令人深省，在某种程度上，它揭示了我国大学教学的现状。
与之相应的是，目前，我国大学教师普遍缺乏职前、职中、职后的教育专业训练。
过去的一些较好做法，如“助教进修班”、教研室集体备课活动等已不复存在。因 此，如何提升大学教师的教学能力，这个问题浮出了水面。而加强大学教师教学 能力培训，无疑是解决问题的有效途径之一。具体做法上，大学可为教师提供长期或短期的正式培训或类似教师发展工作坊。在此值得特别指出的是，无论培训 的具体形式如何，培训内容与环节应精心设计，培训重心应立足于大学教师教学 观的转变与革新，如此方能切实提升大学教师的教学能力，改善大学教师的教学 实践。
（二）对教师采取多元评价 教学、科研以及直接服务社会是现代大学的三大职能，大学教学是其基本 职能。不同层次、不同类型的大学，其职能的侧重点以及对大学教学的目标追求 本应有所不同，各安其位。然而目前，大学出现了漂移现象，科研导向愈演愈烈， 大学教学工作的中心地位受到了严重挑战。这带来的直接后果就是，教师减少了 投在教学改进以及与学生交流的时间，“很多教师的主要工作是科研和指导研究 生，对本科教学力量的投入相对而言是比较薄弱的”［１０］。这种重科研轻教 学的倾向，影响着大学教师对于学术与教学情境的认知。而解决这一问题的出路 之一就在于实现对大学、大学教师评价多元化，平衡教学与科研。
（三）适度控制班级规模 在教学实践中，班级规模也常常影响着大学教师的教学观与教学方式。有 研究指出，当班级规模适中以及教师能够控制教学内容和教学方式时，当教师所 在院系重视教学时，相较于教师为中心与学生为中心的教学方式，教师们似乎更 倾向于后者［６］。目前，中国高校的生师比普遍较高，且呈现逐步升高的态势， ２００８―２０１１年普通高等学校的生师比依次为：１７．２３∶１，１７． ２７∶１，１７．３３∶１，１７．４２∶１①。基础课与专业课大多都是大班 上课，教师很难顾及全体学生，更不用说在课堂上直接进行思想、学问上的充分 交流。参照国际惯例实施助教制不失为解决这一问题的有效途径之一。如何提升 高等教育质量，是现代高等教育的核心问题，而大学教师的教育教学能力已经成 为影响高等教育质量的关键。大学教师教学水平的提升与其教学观的建构过程是 密不可分的，大学教师教学观的转变与更新是其提升教学实践水平的先决条件。
这是一个教师不断自我学习、研究、实践、反思的循环往复过程。大学教师教学 观的建构，不仅需要大学教师自身的不懈努力，还需要大学为之营造适宜良好的 学术与教学氛围。
作者：叶俊飞 单位：南京大学