阅读教学新的增长点:新增长点

阅读教学新的增长点

阅读教学新的增长点 摘要:语文课程标准建议阅读教学要注重体验感悟。注重体验感悟显现了 语文的特性,遵循了语文学习的规律,也合乎汉语的特点。阅读教学中注重体验 感悟的主要策略有:切身体察、活化形象、诵读涵泳、点拨促悟等。在体验感悟 的同时,辅之以理法知识的学习,伴之以理性的思考和科学的训练,那么体验感 悟将成为提高阅读教学效益、提升学生语文素养的又一增长点。

关键词:阅读教学;
体验;
感悟 进入新一轮课程改革后,“体验”“感悟”出现频率飙升,在语文课程的阅读 教学领域更是如此。《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称《语 文课程标准》)指出:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学 生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有 所感悟和思考”。[1](17)对《语文课程标准》的这一建议,我们已耳熟能详,但 我们对体验感悟的理解、思考和实践都还刚刚开始,对其内涵的认识还需进一步 深化,对《语文课程标准》提出这一建议的缘由还需从理论上进行深层的追问, 对具体实施策略的探寻还需更加深入,唯如此,当体验感悟成为语文教学特别是 阅读教学的又一个着力点时,也将成为提高阅读教学效益、提升学生语文素养的 新的增长点。

一、诠释:体验感悟的内涵与特点 何谓体验?“体”是“亲身”,“验”是察验。体验是在对事物的真切感受的基 础上对事物产生情感并生成意义的活动。具体落实到阅读,体验是让学生直接接 触阅读材料,从自己的生活经验、内心需要出发,调动自己的各种感官,动眼, 动口,动手,动心,诵读,联想,想象,凭借直观直觉设身处地、入情入境地对 作品的内容和形式进行切身感受,仔细体味,深入揣摩,全身心投入文本之中, 走进作品的生命,亲历阅读实践活动。荀子在《劝学篇》中强调:“君子之学也, 入乎耳,箸乎心”[2],这与我们所说的体验内涵相通。

感悟,是领会的意思,明白了某种东西存在的意义也就是会意。感悟主要 凭借经验,而经验是人们分析、提炼的感性认识的沉淀,特别是表象性认识的结 晶。人的感悟是高于感性认识的认识。但是感悟与感性认识又有千丝万缕的联系, 是表象性认识的升华。[3]感悟既是感性的,又不排除理性的成分;
感悟既是感性认识的终结点,也 是理性认识的发端。它既与感性认识交叉,也与理性认识互渗;
与感性认识有着 相似的特点,与理性认识也没有天然的沟堑。它不是一种理性的逻辑思维,但也 并非非理性、反逻辑。它与感性认识、理性认识互相渗透,是感性认识与理性认 识的交汇点。

体验是感悟的基础,感悟是体验的升华,但在阅读过程中不是相互分离, 而是彼此交融。尽管二者内涵有所不同,但又具有以下共同特点。

1.亲历性。这是就体验感悟的主体而言的。“体验”必须亲为,“感悟”也 产生于阅读主体的内心,别人无法替代。所以,只有让学生直面文本,调动自己 的知识、经验,与文本展开平等对话,亲历阅读实践活动,才能有所体验和感悟。

《语文课程标准》告诫我们“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”,[1](17) 其实这也就告诉了我们体验感悟具有亲历性的特点。

2.形象性。这是就体验感悟的对象而言的。阅读时,体验感悟的对象, 一方面是文本描绘的社会生活、人物形象和自然风景等,它们都是活生生的形 象;
另一方面是语言形式,语文教材中,文本的语言也往往充满了形象性。形象 是引发联想、触发体验的物质基础。只有当阅读主体面对文本,走进文本五彩缤 纷的世界里,与栩栩如生的形象进行亲切“对话”,让形象走进自己的心里,才能 对文本内容感同身受。没有形象,体验感悟就成了无源之水。

3.情感性。体验感悟的对象具有情感性,这情感既有流露于字里行间的 作者的喜怒哀乐,也有文本人物的酸甜苦辣。对象的情感性,是体验感悟的触发 剂,是体验感悟的发动机。“在体验的世界中,一切客体都是生命化的,都充满 着生命的意蕴和情调。”[4] 4.直觉性。这是就体验感悟过程而言的。在阅读过程中,体验感悟大多 不需要经过明确的思维步骤,不需要经过严格的概念、判断、推理等逻辑演绎, 不需要对语音、语义、语汇、语法作过多的条分缕析,凭借已有的言语经验,往 往就能直接迅速地对文本的词语、句子乃至篇章的情意和表达技巧等进行直接的 感受和领会。

5.独特性。这主要是就体验感悟的结果而言的。阅读是与文本的对话, 这种对话建立在阅读主体的知识背景之上,学生往往带着自我的色彩去体验文本 中作者创造的人生世界。由于每个读者的生活经验、知识积累、文化背景、审美情趣千差万别,所以,阅读的体验、感悟具有鲜明的个性化特征,即“学生对语 文材料的反应又往往是多元的”。[1](2)“阅读是一种个性化的行为”,[1](17)正是 基于体验感悟具有独特性而提出的。

二、追问:体验感悟何以能成为阅读教学增长点 《语文课程标准》除了在关于阅读教学的教学建议中明确提出体验感悟外, 另有18处用了“体验”一词,两处用了“感悟”一词,与体验感悟意义相近、相关的 “感受”“体会”“体味”等词则比比皆是,遍布教学目标各个部分,尤其是关乎阅读 教学的段落,如,“对感兴趣的人物和事件有自己感受和想法”,“展开想象,获 得初步情感体验,感受语言的优美”,“初步感受作品中生动的形象和优美的语言”, “注意在诵读中体会情感,领悟内容”等。

《语文课程标准》如此强调体验感悟,有其背景。长期以来阅读教学总体 上存在着重认知轻情感、重理性轻感性的倾向,忽视了阅读教学本身的规律,反 映了以学科知识为本位而非以人的发展为本位的课程观。强调体验感悟,就是为 了纠正长期流行的理性化阅读分析的偏差。[5]把体验感悟作为阅读教学的又一 着力点,这是因为它们能够成为阅读教学新的高效的增长点。作出这种判断的理 论依据如下。

(一)重体验感悟显现了语文的特性 “工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”[1](1)工具性为我们 所熟知,“人文性”的提出,则着眼于语文课程对学生思想感情熏陶感染的文化功 能和课程所具有的人文学科的特点。由于这一基本特点,阅读教学教材不是呈现 出这样的一个系统:严密的知识体系,按照概念、判断、推理的逻辑序列,知识 和原理,再加上一些例子和供学生操练用的习题,例子用来说明知识和原理,习 题的操练是为了巩固知识和提高运用原理的能力。不少课程的教材都是这样呈现 的,但语文教材特别是阅读教学教材与之则明显不同。多数情况下,呈现在学生 面前的是:一幕幕引人入胜的生活场景,一个个栩栩如生的人物形象,一幅幅情 景交融的审美意境,一段段跌宕起伏的精彩故事……场景、形象、意境、故事, 需要通过体验去感受,它们的意蕴需要通过感悟去获取。在此活动中学生与作者 产生情感共鸣,实现作品向读者的移情。这就是课程标准所说的“受到情感熏陶, 获得思想启迪,享受审美乐趣”。[1](17)在形象的再现、意境的体验、韵味的品 评、情绪的感染的过程中,体察、玩味和领悟描绘场景形象、述说故事的语言形 式,积累语文经验,学习表达技巧,掌握语文规律。(二)重体验感悟是遵循语文学习规律的体现 语文学习以培养学生运用母语进行交际的能力为核心任务。“语文课程应 致力于学生语文素养的形成与发展。”[1](1)语文素养的要素很多,但语文能力居 于核心地位,这毋庸置疑。能力建立在知识基础之上,无知必无能,这是普遍的 规律。语文学习当然不能背离这一规律。语文能力培养需要掌握积淀知识。例如, 没有掌握一定数量的汉字,阅读和书面表达就寸步难行。但在很多情况下,语文 学习还有自己特殊的规律。比如,在一般的情况下,我们是在一定的语境里通过 倾听、模仿、实践,学会了正确、明白地说话,而不是事先学习语法知识然后根 据规则去遣词造句;
通过对文本的学习、感受、模仿、迁移,学习写作,而不是 事先学习抽象的写作方法,然后依照这些方法下笔成文。所以,语文教育主要是 让学生接触大量感性的语文材料,通过实践活动直观地掌握语文规律,形成语文 能力。

(三)重体验感悟合乎汉语的特点 王力先生曾说:“西洋语言是法治的,中国语言是人治的。”[6]所谓“法治”, 是讲究规律和逻辑,追求严谨和精确;
所谓“人治”,是讲究直觉感悟,追求韵味 和传神。汉语的精神从本质上说不是西方那种执著于知性、理性的精神,而是充 满感受和体验的精神。汉语的思维带具象思维的成分。由于汉语的单词蕴藏了丰 富的语文感受,将这些基本单位组合起来就成为一幅幅生动可感的具象,因此体 验和感悟在阅读汉语言作品时便如鱼得水。

三、探寻:体验感悟应怎样成为阅读教学的增长点 基于上述认识,我们认为体验感悟必须且完全可能成为阅读教学新的增长 点。但是,要将理论上的可能性变为实践中的现实性,还必须探索寻求切实有效 的教学策略,架设起可能性与现实性之间的桥梁,否则体验感悟有可能被异化, 体验感悟的功能可能被消解,理论上的科学判断和严密推理也终将变为现实的空 话。由于体验感悟具有共性,在阅读过程中又彼此交融,在教学中,也往往采用 共同的策略。我们认为,让学生有效地进行体验感悟、使之成为阅读教学新的增 长点的教学策略主要有以下几点。

(一)切身观察 主体感受言语对象是以自身的经历为起点的。感悟源于深层的生活阅历。如果我们熟知中国近代历史,了解祥林嫂的辛酸苦难,林祥谦的慷慨就义,日本 强盗的奸淫烧杀,国民党政府的无官不贪以及分到土地后梁三老汉的欢欣鼓舞 ……我们就不能掂量出“中国人民从此站起来了”的分量:深沉庄严的历史感,人 民翻身做主、不再被人任意宰割的由衷喜悦和豪迈气慨,如此等等。切身体察的 做法主要有以下几种。

1.联系生活。心理学研究表明,越逼近原型,体验越快、越真。叶圣陶 说:“唯有从生活方面去体验,把生活所得到的一点点积聚起来,积聚越多,了 解就越深切。”[7](13)对于课文中那些学生有生活体验的内容,教师应当引导学 生联系自己的生活经验来感悟。有时文本反映的生活是学生不曾经历过的,教师 可以根据实际情况布置生活作业,让学生亲历类似于文本反映的生活,以加强体 验、促进感悟。如《捞铁牛》一课主要讲述怀丙和尚利用水的浮力捞出铁牛的故 事。有位教师在课前安排了一道家庭作业:每人拿一只小桶,盛满水,沉入水中, 再提出水面,反复试几次,感受一桶水在水中和水外的重量变化。尽管教学时并 不讲解抽象而深奥的浮力知识,但由于学生已经通过亲身体验,对怀丙和尚为何 那样捞铁牛的原因,也能有直接而深切的领悟。

2.设身处地。让学生暂时忘记自己的真实身份,转换角色,设身处地, 与作品的表现对象同喜怒,共哀乐,借助角色效应,缩短与对象的距离,增强了 情感体验和领悟。《台湾的蝴蝶谷》一文有这么一句:“每年春季,一群群色彩 斑斓的蝴蝶飞过花丛,穿过树林,越过小溪,赶到山谷里来聚会。”有位教师教 这句话时,先让学生设想自己仿佛就是蝴蝶,边读边做动作,然后对“蝴蝶们” 进行了随机采访:从哪里来经过了哪些地方?为什么经过“花丛”时是“飞过”,经 过树林时是“穿过”,经过“小溪”时是“越过”?为什么急急忙忙地“赶”?在赶往山 谷的过程中快乐吗?幸福吗?最后让学生把自己的情感体验送到句子里,再次把 句子美美地读一遍。这种设身处地的角色体验,不仅让学生易于领悟对象的言行 所内蕴的情感,对描写对象言行的语言形式也易于领悟其妙处。

(二)活现形象 语文教材中的阅读文本,大多充满形象。而文本的形象,与影视、绘画、 雕塑等形象不同,它不具有实体性,不能直接呈现在读者面前,不能通过视觉、 听觉和触觉直接感觉它们,而必须借助言语这个中介诉诸读者的想象和再创造。

人们只有在了解言语的前提下,通过想象、联想,调动自己的生活经验,才有可 能感受并还原出形象。但是,了解言语未必就自然而然地还原、活现形象,教学 时,应采用适当的方法,促使学生完成形象的再现。1.想象还原。阅读过程中,引导学生把言语对象经过再造想象,逐一转 换为新的形象,让学生译解作者言语编码,入情入境,步步还原出作者所反映的 各种事物的表象及作用和意图,心领神会。这一过程就是体验的过程,也常常是 感悟的过程。《白杨》中有一句话:“不管遇到风沙还是雨雪,不管遇到干旱还 是洪水,它总是那么直,那么坚强,不软弱,也不动摇。”有位教师先让学生想 象,说说白杨在风沙、雨雪、洪水、干旱前的种种表现,促使学生眼前呈现出白 杨在各种恶劣条件下顽强生长的表象,心中树立起白杨的高大形象,进而再让学 生从此形象中感悟白杨的可贵品质。这样,学生对白杨品质的认识,建立在由表 及里的内心体验基础上的感悟,内在而深刻。

2.呈现情境。有时候,单凭再造想象还原形象可能有困难,这时教师可 以通过言语描摹、画面再现、媒体演播、角色扮演等方式,再现文本的生活情境, 让学生入情入境,感受体验,从而获得感悟。

(三)诵读涵泳 所谓涵泳,就是沉浸其中,细细体味。涵泳的基本方法就是诵读,熟读。

这是学生感知教材和获得审美享受的基本途径,它把无声无视觉形象的文字化为 有声的听觉语言,把符号载体还原成一种真情实感。诵读过程中通过口、眼、心、 耳等各种感官全身心地进入文本,由读生感,感中得悟,产生审美愉悦,激发审 美创造,陶冶心志。诵读要力求深入文本内核,同文本在鲜活的生命律动中展开 交往,争取把自己的主观感受同作品实际统一起来,从而“文若己出”,通融一体, 达到身临其境、神会其中的境界。曾国藩在《家训》中说:“非高声朗读则不能 得其雄伟之概,非密泳恬吟则不能探其深远之韵。”[8]诵读涵泳是我国语文教育 的优良传统,在课程改革的今天,必将焕发新的生命活力。

(四)点拨促悟 体验感悟是学生的主体性活动,但教师的点拨也在其中发挥着重要的作用。

“书读百遍,其义自见”早已是人们的共识,有其合理性,但单纯的自我诵读涵泳, 是一种渐悟的过程,参悟所得尽管刻骨铭心,但也有效益不高之虞。同时,阅读 中的感悟常常是在特定情境、特定因素促发下产生的,古人称之为“机缘”。这些 “机缘”有些被学习主体把握住了,但大量的却在不经意间擦肩而过。因此,教师 的导悟、促悟必不可少。实践也证明这种引导、点拨常常会让学生茅塞顿开、豁 然开朗,呈现出柳暗花明的教学境界。特级教师宁鸿彬教《变色龙》时,先让学生充分阅读,然后请同学们说出“一个的警官”,学生答案各种各样:“看风使舵” 的警官,“变化多端”的警官,等等,都围绕一个“变”字。宁老师没有满足于此, 又提出在奥楚蔑洛夫的千变万化中,是否有着不变的因素,这不变的因素是什么 经这一点拨,学生们立刻回答是“媚上欺下”。正是教师的引导点拨,促进了学生 的顿悟,使学生对人物的认识提升到了单凭自悟所难以企及的高度。

五、反思:体验感悟不能抛弃理性和训练 阅读教学强调体验感悟,凸显了语文的感性化一面,以纠正过于倚重理性 分析的偏差,但不能完全否定理性和训练的作用。这里所谓的理性,既有理法知 识,也有理性思考,包括理性的概括、分析、判断和推理。良好的阅读教学从来 不曾让理性远离课堂,在语文课改的今天也不应让理性走开,它们与偏重感性的 体验感悟完全可以取得相得益彰的互动效应。而科学的语言训练,也是提升学生 语文素养的必经之路,在阅读教学中不可或缺。

(一)体验感悟应与理性相结合 理法知识、理性的归纳、分析、判断和推理,不仅本身也是阅读的手段, 而且可以成为体验感悟的一种助动力。

首先,理法知识是体验感悟的背景。掌握语文理法并不是阅读教学的终极 目的,但体验感悟并不排斥理法学习。阅读过程中,学生的体验感悟是以自身的 生活经历、知识经验为背景的。作为背景的知识,不独有感性的,也有理性的。

一方面,学生顺利阅读,走近文本,不同程度地需要语音、文字、词汇、修辞、 逻辑、文章乃至文学方面的知识基础,这些理法知识的多寡,往往决定体验感悟 的深浅和水平;
另一方面,在体验感悟的过程中,又会从文本中学到新的理法知 识,这些知识的积淀,可以成为后续学习的知识背景,从而不断提高学生体验感 悟的能力和水平。请看《富饶的西沙群岛》的教学片断:
(一生读:“有的眼睛圆溜溜的,身上长满刺儿,鼓起气来像皮球一样圆。” 教师指导朗读。) 师:看得出同学们都喜欢上他读的这部分了!如果把这部分改一改,不知 道大家是不是喜欢。(出示:有的眼睛圆溜溜的,身上长满刺儿,鼓起气来很圆。) 生:我觉得少了“像皮球一样”,我们就不知道这鱼有多圆了。生:我觉得这样写不生动,也不形象。

师:是呀,作者在这儿巧妙运用了一个比喻句,这样使表达更形象更具体 了。(教师用同样的做法教学“有的周身像插着好些扇子,游动的时候飘飘摇摇”。

接着,通过师生交流,引导学生把句中其他部分写具体生动。) 生:“有的身上布满了彩色的条纹”,如果用上一个比喻句那就更生动了。

师:如果让你用比喻句把它写具体,你会怎么写? 生:有的全身布满了彩色的条纹,像穿着一件五颜六色的外衣去参加海底 世界选美大赛。

生:有的全身布满了彩色的条纹,像穿着一件五颜六色的外衣去参加朋友 的宴会。

…… 上例中,学生通过“有的眼睛圆溜溜的,身上长满刺儿,鼓起气来像皮球 一样圆”初步学得比喻这种理法的知识,正是这种知识对感悟“有的周身像插着好 些扇子,游动的时候飘飘摇摇”和学习运用表达,起了重要作用。一般说来,在 理性的指导下,感性经验可以得到修正、整理和提高,促进认识的飞跃,形成真 正敏锐、准确、深刻的悟性。叶圣陶说:“从前人读书,多数不注重内容与理法 的讨究,单在吟诵上用工夫,这自然不是好办法。现在国文教学,在内容与理法 的讨究上比从前注重多了;
可是学生吟诵的工夫太少,多数只是看看而已。这又 偏向一面,丢开一面。唯有不忽略讨究,也不忽略吟诵,那才全而不偏。”[7](339) 词语、段落结构、语法、逻辑、文体等知识有助于培养言语的准确感;
句式、句 型、句序知识有助于培养言语的畅达感;
文学表现、鉴赏等知识有助于培养言语 的情趣感。它们对学生把握形象、领悟情感、掌握文章的写作技巧和形成语文能 力都有不可忽视的作用。当然,阅读教学过程中,这些理法知识的教学必须贯彻 “精要、好懂、有用”的原则,与形象的感受、情感的领悟互相渗透,或者在充分 的体验感悟的基础上,适当加以概括和提炼,而不宜将这些知识从课文中剥离开 来,孤立地进行传授。

其次,理性思考是体验感悟的伴侣。阅读过程中,体验感悟,始终伴随着 思考,尤其是感悟阶段,这应该也是语文课程标准将感悟和思考并提的原因。苏 轼在《送章秀才解西归》中诗云:“旧书不厌百回读,熟读深思子自知。”[9]管子说:“思之。思之不得,鬼神教之。”[10]“鬼神教之”,即瞬间的顿悟。清初学者 陆世仪在《思辨录辑要》中也说:“悟皆出于思,不思无由得悟。”思考愈深入, 感悟愈深切。思考,既有感性的思考,也有理性的思考,而二者常常彼此交融。

此外,在阅读教学的过程,还应让学生掌握理性的学习方法,学会自能读 书。比如,解词析句方法;
心到、眼到、口到的“三到读书法”;
边读边画边记的 注读法,还要在阅读中学会查阅和运用信息资料的方法,等等。

(二)体验感悟应与科学的训练比翼 阅读教学是学习母语的最重要的载体。母语学习不能仅凭体验感悟,还必 须借助训练。阅读教学中的语言训练大致可以分为两大类:一是“独立式”。将静 态的语言材料,或者从动态的课文语言中抽取出字词句,编拟出各类习题,独立 让学生反复练习。二是“依存式”,即在学习课文,体验领悟意蕴的同时,积累、 运用语言;
在积累运用的过程中,加深体验和领悟。前面《富饶的西沙群岛》的 教学片断就是依存式语言训练的典型案例。科学的语言训练,就是要将两种方式 的训练进行合理搭配,使之各得其位,各尽其长。“独立式”训练,便于反复操作, 长于牢记知识并转化为技能,但短于整体感悟和情感熏陶。这种训练适宜于在阅 读教学课后适当、适量、适度地进行。“依存式”训练,对于知识点的识记不及“独 立式”训练之长,却避其所短。阅读教学,特别是课内,应以“依存式”训练为主。

“依存式”的语言文字训练,就是同时接受情感熏陶和形象感染的过程,从而实现 工具性和人文性的统一。体验感悟与科学的语言训练,对于阅读教学,犹车之双 轮,人之双脚,鸟之双翼。

总之,阅读教学注重体验感悟,必须首先明晰其内涵,把握其特点,在此 基础上采取得当的教学策略,并注意不放弃理法知识的学习,在体验感悟的过程 中还要伴之以理性的思考,并结合科学的语言训练。倘若这样,那么,我们有理 由相信,体验感悟将会成为阅读教学又一高效的增长点。