综合课程的再认识：关系、形态、目的和结构
综合课程的再认识：关系、形态、目的和结构 上海师范大学 代建军 谢利民 从20世纪后半叶开始，随着知识总量的激增，知识更新速度的加快以及教 育价值取向的转变，分科课程的弊端和局限愈加明显地表现出来，从而引发了理 论界对分科课程的反思和质疑，在这种背景下，西方发达国家率先掀起了新一轮 综合课程研究的高潮。我国由于课程研究起步较晚，直到20世纪80年代，课程综 合化问题才进入理论研究和实践探索的视野之中，经过十多年的发展，研究队伍 有了一定规模，理论水平也有了较大的提高，且在实践方面出现了新的尝试。但 是我们也不能否认由于对综合课程认识的偏差，在理论研究和实践探索方面，还 存在一些缺陷和误区。一、综合课程与分科课程的关系：相关而非对立 由于受价值二元论的影响，在理论研究过程中，我们的思维方式往往钟情 于非此即彼的模式，在纠偏的过程中容易犯“以偏代偏”的错误，即从一个极端走 向另一个极端。综合课程的研究目前正处在这种困境之中，一些研究者在批判分 科课程弊端的同时权力推崇综合课程，大有取而代之的意图。其实“综合课程是 以分科课程的改进形态出现的，而不是作为分科课程的对立形态出现的”。［l］ 首先，作为一种课程形态，综合课程包含分科课程的特征。从综合范畴的 维度考察综合课程，有三个水平层次：学科水平（discipline level）;相关学科水 平（interdiscipline level）；
领域综合水平（intergration level）。学科水平的综合 课程强调的是学科内部知识的重组与改造，它在维系学科课程重逻辑与学术特点 的同时，力图打破知识壁垒，强化新旧知识的融通，协调“经典性知识”与“即时 性知识”的冲突。从形式上看，它和一些传统的学科课程没有太大的区别，比如 说，传统的中学物理课程包括了力学、光学、电磁学、热力学、核物理学等方面 的基础知识，它也有综合的思想在里边，但是由于教育价值取向的不同，作为学 科课程的物理在“知识本位”的主导理念下，虽有综合的形式，但因强调学科的逻 辑体系，而使其功能的发挥局限在追求知识的科学性和理论性方面，而漠视了变 化的实践和独特的个体经验，因而起不到培养综合能力的教育功效。一旦我们把 它作为一种综合课程，虽然课程形态没有太大变化，但因其教育理念的更新和知 识组织模式的改变，而使它的功能突破了学科的封闭特性，走向了学生的生活世 界，走向丰富多彩的社会实践。课程研究的过程中，除了学科内部的调整之外，更多考虑的是学科之间的 联系，相关课程、融合课程等就属于这一范畴。这种水平层次的综合课程意图突 破学科的界限，旨在统整学生的知识，帮助学生认识世界的完整图景，培养学生 综合运用知识解决实际问题的能力。因此这种综合课程的组织原则在考虑知识内 容统一性的同时，不得不关注知识的适应性和应用性，这就决定了它的结构不能 像分科课程那样系统和严密，但是从形式上看，它仍然是以学科课程的形态呈现 的。目前我国课程改革当中“高中综合理科”“高中综合文科”以及“小学社会科”的 研究模式大都属于这一类型。
其次，综合课程和分科课程是两种功能互补的课程形态。对于综合课程和 分科课程，我们不能简单地用孰优孰劣进行评判，针对不同的认知特点、发展要 求和社会背景，分科课程和综合课程各有独特的优越性。分科课程注重知识的逻 辑结构，而综合课程强调知识的丰富性；
分科课程注重知识的相对独立性，而综 合课程强调知识的普遍联系性；
分科课程注重发展学生的智力因素，而综合课程 更强调学生的兴趣、情感等非智力因素的发展；
分科课程注重教学的认知功能， 而综合课程强调教学的心理功能和社会功能。概括地讲，分科课程组织的逻辑起 点是知识，而综合课程组织的逻辑起点是经验，在现实的生活世界中，知识和经 验都是个体发展必需的条件，二者共存在实践情境之中，构成课程组织的资料来 源。
此外，综合课程与分科课程的演变是一个否定之否定的过程。古代社会“人 类的知识还处在混沌初开的状况，所积累的有限知识在本性上就是综合性的”。
［2］在这种背景下，课程的形态也是以综合的方式出现的，但是随着知识总量 的激增和人类认知能力局限性矛盾的日益突出，笼统的、直观的课程形态已经不 能满足人们认识世界的需求，人类探究的视野开始切人自然界和社会的深层，试 图运用分析的方法，把自然界和社会分解成不同的部分，然后逐一研究，探析各 组成部分的性质和功能，在这种趋势下，分科课程开始占据主流地位，并在特定 的社会背景下，发挥了巨大的功能。但是这种为了研究方便人为地划分学科门类 的方法，因其忽略了物质世界的统一性和普遍联系性，所以从产生之日起便不断 受到质疑和挑战。此后，随着分科课程局限性的逐渐暴露，人类活动领域的不断 拓宽和人类行为手段与方式的日趋多样化，要求更高层次的课程综合化的呼声愈 来愈高。但是我们必须明白更高层次的综合课程并不意味着对传统分科课程的抛 弃，恰恰相反，它是建立在传统分科课程基础上的，“没有学科的分化，没有分 析性的知识在数量上的增长，综合化的大厦便无从盖起＂。［3］二、综合课程的形态：多样而非单一 根据综合的范围、强度和性质，人们把综合课程分成相关课程、融合课程、 广域课程、核心课程、活动课程。这些课程有的是以学科的形态出现的；
有的是 以活动的方式存在的；
有的是以问题的方式组织的，综合的方式不同，决定了它 们功能的差异。相对而言，相关课程结构比较松散，侧重于揭示两门课程之间的 相互关系，在比较和联系中给学生提供丰富的背景知识，拓宽学生看问题的视 野；
融合课程则比相关课程更进了一步，它不仅加强相邻学科的联系，而且旨在 通过一定的逻辑结构把这些相邻学科的内容糅合在一起（教育社会学、物理化学 即属于这一范畴），以期保证知识专业化与综合化的辩证统一；
广域课程是根据 知识间内在联系以及学生的心理特征把数门相邻学科的内容组织在一起，与传统 的学科课程相比，它更注重与宏观的社会问题的结合，“它打破了学科间的界限， 突出了学生走向社会将要解决的大部分具体问题的复杂性、整体性和相互关联的 性质，能使我们更清楚地看到世界、生命和科学的统一性”；
［4］核心课程与活 动课程则在综合的方式上真正突破了传统分科课程的学科结构，它们以共同的兴 趣、问题为核心来组织课程内容，不仅强调知识的综合，而且更强调通过知识的 综合达到经验综合、价值观念的综合，发展健全的人格和综合的素质。
在具体的实践情境中，我们可以根据不同的教育需求以及所要解决问题的 性质选择相应的课程形态。相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、活动课 程并存；
综合课程与分科课程并存，目前我们面临的问题是如何把这些不同形态 的课程统合在一起，使其具有现实可行性。笔者以为解决这一问题，首先，应该 从理念层面重新理解课程本质，分科和活动本身只是课程的表现形式，课程的本 质内涵最终应落实在人的发展这一目标上，为了实现这个目标，课程的表现形态 就不能仅仅局限在分科与活动两种形式上，这样，多种课程形态的并存便具有了 一种必然性和可能性。其次，要解决好课程形态与课程类别的关系。只有把分科 课程、综合课程与必修课、选修课、活动课有机地结合起来，才能在技术层面消 除冲突，实现多种课程形态统合的目的。譬如，在中小学阶段，语文作为一个基 础性、工具性的分科课程，其独立地位必须得到保障，但是当我们强调培养学生 的人文素养时，文学这一蕴含着丰富人文精神的资源理应被纳进综合课程体系之 中。这样一来，综合课程体系中便重叠进分科课程的内容，从而，引发了人们的 困惑：如何解决分科课程与综合课程之间的冲突？其实二者并不存在矛盾，人们 困惑的原因在于课程价值取向定位的偏差，在“知识本位”课程现的影响下，我们 把所开设的所有科目都作为一种必修课来进行知识“教授”，而没有考虑到综合课 程可以以选修课的形态呈现，以培养学生的素质为目的。实践已经证明，只存在必修的、分科式的单一课程结构不利于培养目标的实现。只有在教学过程中坚持 课程形态的多样性，坚持选修课和必修课并重，才能使课程在多变的教学实践中 永葆生机，才能使课程深入到每个学习者的生活世界，才能保证其功能全方位的 发挥。
三、综合课程的目的：不仅是结构的综合而且是功能的整合 综合课程的类型有两种形态，即结构型的综合课程和功能型的综合课程。
结构型的综合课程强调在课程领域内知识结构的重组，注重在统一原理的基础上 重新建构课程形态，它试图突破分科界限，但对分科结构持一种尊重态度，而功 能型的综合课程则完全打破分科结构，把知识看成是促进综合经验增长的一种资 源，注重学习主体在探究活动中，在与环境的交互作用中，灵活地理解与运用知 识。功能型综合课程可以说在真正意义上实现了分科与分科、分科与社会、分科 与学习者的整合，它是综合课程发展的最终趋势。
但是，目前我国综合课程的研究基本上停滞在结构形态，强调加强分科间 的联系，注重知识内容的综合。这种现状既反映了综合课程研究的水平层次较低， 同时也揭示了综合课程改革的艰难性。一方面，传统的分科课程虽然在教育实践 中暴露出一些弊端，但是基本上能适应现时的科学发展水平和社会需要，所以在 教育实践中仍然占据主流地位，在这种背景下综合课程以结构形态出现易于被接 受和理解；
另一方面，我们的教育目的基本上还是倾向于“社会本位”，强调培养 符合社会需要的专业型人才，这就决定了我们的课程形态是作为知识的载体而存 在的，而不可能太多地顾及个体的兴趣、经验、情感，因此强调“个人本位”的功 能型综合课程缺乏生长的土壤，此外，教育机制、评估系统、教师素质的局限性 也可制约功能型综合课程的发展。
从综合课程的内在目的出发，为了培养具有全新的观念与视野，具有全面 的知识、技术与能力的、能适应未来社会需求的人才，功能型综合课程的价值功 能必须得到认可和尊重。现在，世界各国在新世纪教育行动纲领中，都把培养通 用型人才作为首要教育目标，通用型人才的标准并不仅是拥有广博的知识，更重 要的是他能根据现实需求把各种知识有机地统合在一起，灵活地运用在具体的问 题情境之中，高效地解决实际问题。这种统会功能的培养单单靠分科课程与结构 型综合课程是不能够实现的，功能型的综合课程在这一过程中扮演着重要的角色。
它能通过内容综合、结构综合在学习者的。心理层面和认知层面产生质的变化， 实现思维结构、价值观念结构的综合，培养学习者的综合能力与素质。随着新一 轮课程改革的启动，综合课程已被作为一项重要内容提到研究日程上来，有了政策上的保证和理论上的准备，相信在今后不久，功能型的综合课程就能以一种独 立的、充满生机的姿态进入实践领域和结构型的综合课程以及分科课程结合在一 起，构成一个结构合理、功能平衡的课程群，共同担当起育人的重任。
四、综合课程的结构：开放型而非封闭型 综合课程的最终目的是提供所要认识世界的完整图景，以发展学习主体的 健全人格和综合素质，这就决定了综合课程的结构必须是一个开放的体系，要打 破学科与学科的界限，加强学科与社会的沟通，实现学科与学习者的内在统一。
综合化的课程体系把活动、知识统会成一个整体，既保证了体系内部各学科信息 的交流，又加强了课程体系与生活世界的信息交流，这样的课程具有了一种“吐 故纳新”的机制，能够实现经验持续的生长，以适应变化的社会，从这种意义上 讲，课程综合化是一个过程，而不是一种结果。
今天随着信息技术的高度发展，多媒体、网络走进生活、走进学校它们给 教育带来发展契机的同时，也带来了挑战，面对知识更新速度日益加快的现状以 及学科边界不断弱化的趋势，教育必须积极调整自己的这位，开放自身体系，方 能适应变化的现实世界。综合课程是这一背景下的产物，与此相庆，它的结构也 应具有开放性特征，只有如此才能保证课程结构具有一种兼容并蓄的功能，不断 紧跟时代需要。
注：
[1] [英] 英格拉姆著、吕达译：《综合课程与终身教育》，载《课程·教材 ·教法》1985年第2期、第3期。
[2] 杨爱程：《论课程的综合化》，转引自《中国人文社会科学博士硕士 文库·教育学卷》，浙江教育出版社，第155页。
[3] 周川：《关于课程综合化问题的再探讨》，《教育评论》1993年第1 期。
[4] 许建瓴：《高校课程综合化的渊源及实质》，《教育研究》2000年第 3期。