心理学视野中自我体现
心理学视野中自我体现 自我表现(self presentation)的基本含义是指人们在人际互动过程中的选择 性反应，泛指那些用来影响别人对自己印象的行为。自从Goffman于1959年提出 这一概念以来，“自我表现”一度成为社会心理学最热门的研究主题之一。研究者 们探讨自我表现策略、风格、个体差异及其原因、自我表现行为的内化等等，但 并不直接关注“发展”，只是将之作为个人与社会相互作用的一个“接口”。近年来， 社会建构主义的复兴对心理学的各个分支学科产生了巨大的影响，在发展心理学 领域直接反映为人的主动性及文化因素越来越受到重视。这一转向使得发展研究 者越来越关注自我表现这一社会心理学的研究话题。作为个人与文化境境互动过 程的外显，自我表现与人格发展具有密切关系，本文将从发展心理学的视角重新 审视和讨论自我表现研究。1同一维度的两端: 自我表现的狭义与广义定义 社会心理学中对于自我表现存在着狭义和广 义两种理解。其狭义理解将自我表现行为与维护自身利益的自私目的联系起来， 认为自我表现常常是欺骗性的。如Buss和 Briggs(1984)认为只有当人们在意自己 在他人面前形象时才会自我表现，因此自我表现的个体差异主要由自我意识的个 体差异决定。公众自我意识强的人关注自己在他人眼中的形象，私人自我意识强 的人倾向于关注个人价值，他们在社会交往中只是“行动”而不是“表现”自己。
有 些研究者更宽泛地理解自我表现，认为几乎一切社会行为都包含自我表现因素， 人们通过自我表现向他人传递关于自我的信息，表达所认同的身份(Schlenker Weigold, 1990). Schlenker(2003)还提出，自我表现常常是自动化而不一定是控制 的。
越来越多的实验证据表明，观众即使不在场也能影响人们的行为。当与具 有亲密关系的交往对象互动时，人们甚至可以放弃自我防御行为(Green, Sedikides, PinterVan Tongeren, 2009). 从自我发展的角度来看，这两种定义并不矛 盾。自我表现的广义定义不否认有意识的、欺骗性的自我表现行为，而有更大的 范围，关注了处于自我发展各个阶段或各种水平上的行为。自我发展的过程是逐 渐将外部价值和规范内化为自我的一部分，从外部控制逐渐发展为自我调节的过 程 (Deci Ryan, 2002)。当重要他人的价值逐渐成为自我的核心成分，人们的自 我调节也越来越成为自动化的，越来越表现为“真实”自我。所谓行为的真实与意 识的程度与对某种价值的内化水平有关。2解读童心的线索: 儿童自我表现研究 自我表现是真实地呈现自我还是为获取利益而欺骗的 争论，激发了研究者通过自我表现理解他人心理状态的研究兴趣。发展研究者也 以自我表现行为为线索来理解儿童发展状态。Ban的ee(2002)发现，从6岁开始， 儿童已经可以根据观众的特点进行不同的自我描述;;8岁的儿童知道在受到表扬 之后，谦逊的反应更加恰当。甚至孤独症儿童在一定条件下也能在人际互动中做 出自我提高的反应(Begeer et al. , 2008)。史清敏(2003)将小学生在课堂上自我表现 根据卷人程度分为三类，发现小学三年级学生高卷人型自我表现人数最多，以后 随着年级的增高而减少。刘肖岑(2009)对青少年自我提升动机及相关自我表现行 为进行了研究，揭示了不同文化背景下人际因素对于青少年自我提升表现的不同 影响。
近年来，关于在社会交往中表达“真实自我”的一种自我表现形式―自我表 露―也得到国内外研究者的注意(李董平等，2006;邱莉，陈会昌，岳永华，2006;
Antaki, Barnes, Leudar,2005;
Wei, Russell Zakalik, 2005)。随着儿童内心的丰富和 自我意识的发展，会表现出不同的自我表露倾向，如向谁说、说什么等，自我表 露特点一方面表达了其内在需求，也反映其成长状态(邹琼,2007)。自我表露不仅 能够发展关系，更为重要的是具有认识自我、发展自我的功能。
除了自我表现 动机的强度和策略的使用随着年龄而发生变化之外，儿童通过自我表现所要表达 的形象也发生变化。自我表现一个重要功能是获得他人的认可，在发展的不同阶 段，儿童重视的重要他人是不同的，而他们承载了不同的价值取向，使得儿童想 要表现的形象随之变化。Jovonen 和Murdock(1995)发现小学生在老师和同伴面 前都希望表现出努力的形象;八年级学生愿意在老师面前表现出努力形象，但不 愿意在同伴面前表现出努力的形象。
儿童自我表现的特点是儿童自我意识和自 我概念的体现。自我表现随年龄变化而发生的变化，反映出儿童自我意识发展水 平、自我概念的变化、价值取向的变化等等。因此对儿童自我表现的研究有利于 了解儿童内部心理状态的发展变化和个体差异。
3说服他人即说服自己: 在自我表现中实现自我建构 自我表现具有自我建构的功能，是自我发展 的重要途径。以自我表现研究为切入点有助于揭示自我发展的机制。作为发展研 究者，我们最关心的是:自我表现行为是否真正带来了自我概念的变化在实验室 情境中测得的自我概念变化，是暂时的还是永久的，在多大程度上可以解释真实 情境中的自我发展这种变化又是如何发生的这些问题都涉及了自我概念的发展机制。
来自社会心理学的证据表明自我表现行为确实会带来自我概念的变化， 这种现象被称为“内化”。社会心理学家往往这样来研究内化:要求被试以特定方 式向观众展示自己，如要求被试表现为外向或内向，然后在人格内一外向维度上 做自我评价，结果发现被试的自我概念在内一外内维度上确实发生了变化。
Tice(1992)采用自我概念的行为测量，发现被诱发的自我表现行为所引起 的自我概念变化在被试离开实验情境后，仍然对后来的行为有影响，这表明自我 概念的变化不是暂时的。
一些研究者用认知失调理论来解释内化现象，认为当 人的行为与已有信念不一致时，认知失调引起自我信念变化;
也有研究者将内化 归之于个体认知过程，认为自我表现激活了与特定行为相吻合的观念，因为最近 发生的事件具有更高的可提取性，导致他们在随后的自我评价中相信自己确实是 这样的，这一过程也被称为偏差扫描(biased scaning) (Fazio, Effrein,Falender, 1981)。双过程模型整合了上述两种解释，提出当自我表现落在行为者可接受的 范围内时，内化的发生是因为偏差扫描，如果与已有的信念差距较大，则会引起 认知失调，这一解释得到实验证据的支持(Schlenker Trudeau, 1990)。
这些模型都是从大脑内部的认知过程来寻找自我概念变化的原因。但越来 越多的理论和实验证据都表明，自我表现的内化不是单纯的个体内部认知过程， 也与人际过程有关，公开场合下的行为会比私下或匿名场合下行为有更明显的内 化。Tice(1992)曾经提出有可能是因为公开情境激发了更有效的扫描从而导致较 大的自我概念变化，或者是由于认知资源有限，公开情境压抑了被试扫描相反的 信息，从而产生较大的偏差。Hardin和(3onley(2001)在一项实验中要求女性被试 在想象与一个有名的具有性别传统特征或非传统特征的女性进行了成功或者失 败的交往之后进行自我概念测量，发现只在成功的交往中才出现内化效应。这一 结果表明是外部观众的在场和反馈通过达成共享经验促进自我表现内化。共享经 验的形成，已经不是单纯的个体内部认知过程，必须有社会交往对方的参与才可 能实现。
总之，自我表现行为造成自我概念变化虽然有其认知机制，但这种变 化不仅仅是发生在头脑之中，更是发生在历史的，文化的，思想的情境之中。