传统师德观念带给现代师德建设启发
传统师德观念带给现代师德建设启发 中国先秦的教育观点认为：“师也者，教之以事而喻诸德也。”（《礼记》） 即作为一名教师，不仅要向受教者传递丰富的文化科学知识，同时还要对其进行 思想道德教育。战国时代的荀子则认为，教师在教学活动中具有双重身份，一是 “经师”，向学生教授讲解经书；二是“人师”，即让自身的言行举止成为学生学习 的典范。后人更提出“经师易得，人师难求”，可见，教师的职责在于对学生进行 多方位的教育。对学生进行思想道德教育以及身体力行成为学生的典范，则对教 师自身的道德素质、行为能力提出了更高的要求。在现代教育理念里，把教师的 道德素质、职业道德水平以及职业理想统称为“师德”，师德是培养高素质人才的 先决条件，在中国三千年教育历史中，先贤哲人关于师德的论述对于现代师德建 设有着不可忽视的借鉴作用。
一、为师的自身修养 教师的个人修养体现为两方面，一是道德品质修养，二是学识修养。传统 教育理念认为，教师的素质、品德和教学成效的优劣，对受教者的命运前途起着 决定性的作用，西汉时期的文学家、教育家扬雄就曾感叹：“师哉！师哉！桐子 之命也！”把教师德行的作用和受教者一生的命运联系起来，教师个人修养就必 然地成为教师师德建设的首要因素。
对诸子百家思想兼收并蓄的《吕氏春秋》详细地阐释了教师的道德操守在 教学过程中的重要作用，列举了“不能教者”，即不能履行教师职责的人种种不良 行径，认为教育的不成功往往来自教师的品行低下。比如批评有的教师心态不和 谐，操守常变，没有固定的准则（“志气不和，取舍数变，固无恒心”），有的则 自以为是，有过不改，说话不负责任，放纵自身行为（“言谈日易，以恣自行， 失之在己，不肯自非，愎过自用，不可证移”），更有甚者，趋炎附势、巴结权 贵，放弃自身尊严（“见权势及有富厚者，不论其材，不察其行，驱而教之，阿 而谄之，恐若弗及”），还有的对“身状出伦、闻识疏达、就学敏疾”的学生厌恶 妒忌（而恶之）。正因为有这样的老师败坏了学术氛围，所以“学业之败也，道 术之废也，从此生矣”。事实上，《吕氏春秋》所批评的这些现象，在当今的教 师队伍里也不乏其例。
西汉时期的贾谊在其《新书・保傅》中提出“皆选天下之端士，孝弟博闻 有道术者”来担任教导职责。他认为，教育者用自身言行、学识营造出良好的学 习和生活环境，使受教者“见正事，闻正言，行正道，左右前后皆正人”，身处其中，必然可接受正面的、积极的影响，则“不能无正也”。在当今社会，学校俨然 成为支撑社会道德的中流砥柱，要教育出品行端正的人，必然要营造正派、正气 的整体环境，教师在这一点上责无旁贷。
唐代文学家柳宗元非常注重教师在教学中的作用，他所处的时代教师社会 地位十分尴尬，“今之世，为人师者众笑之。”针对“举世不师”的局面，他提出了 “中焉可师”的为师标准，认为忠信之人才可以为师。
宋代的理学大家，同时也是教育家的朱熹对教与学进行了深入、精辟的阐 释，他从儒家思想的道德观、价值观出发阐述了学者修身之大端，即博学、审问、 慎思、明辨、笃行的重要意义，认为教学不能仅仅局限于“务记览、为词章”，更 不应以“钓声名取利禄”为目的，而应该“讲明义理，以修其身，然后推己及人”， 这些观点无论对教师还是学生都同样适用。他在阐述“修身之要”时提出了“言忠 信，行笃敬，惩忿窒欲，迁善改过”，对从教者个人思想言行提出了要求，即言 语忠实诚信，行为勤勉认真，克制不良情绪，能够迁善改过。
荀子在中国教育发展史上，第一次系统地阐述了为师的四个必备条件，他 说：“尊严而惮，可以为师；
耆艾而信，可以为师；
诵说而不陵不犯，可以为师；
知微而论，可以为师。”（《荀子・大略》）认为能做到尊严使人畏惧、年长而 守信、恰当地解读经书以及知微而论其中任何一点就具备了为师的条件，这四点 分别涉及教师的道德素质和教学能力，但是他又说“师术有四，而博习不与焉”， 认为广博的知识学识不在为师之道的四个条件中，这种观点并不可取。
事实上，教师的学识修养也是传统师德观念中不可或缺的一点，不少教育 家本身就是大学问家，在教授学生的同时也坚持不懈地汲取新的知识。春秋时期 的教育家孔子就是博学的典范。据记载，他曾问礼于老聃，学乐于苌弘，穷其一 生追求学问，在齐国研究《韶》乐时，曾“三月不知肉味”，钻研《易》经时，竟 “韦编三绝”，他认为学无止境，自身的名气地位不应成为不懂装懂的借口，所以 即使已经成为礼仪大家，也能做到“入太庙，每事问”。正是勤奋好学使其具备了 深厚的学识素养。他的学生子贡赞美他的学问，用了这样的比喻：“夫子之墙数 仞，不得其门而入，不见宗庙之美。” 现代师德建设对教师学识修养提出了更高的要求。在当今知识经济时代， 知识信息的深广度和传播速度都是前所未有的，高校教师绝不能固步自封，怠惰 因循，满足于一时之得，而应当确立终身学习的治学信念，开拓视野、与时俱进， 将自己塑造成为知识广博、学养深厚的学者，只有这样，才有资格成为具有现代风范的教育者。
二、教师身教的示范作用 传统师德观念重视身教，有古语云“身教重于言传”。教师身体力行地奉行 所讲授的道理学术，才能吸引学生、感染学生，给予学生真正的影响；
反之，言 语空洞，口是行非，则令教师的威信大打折扣。所以孔子说：“其身正，不令而 行；
其身不正，虽令不从。”（《论语・子路》）孔子本人就非常注重身教。《论 语》中记载了孔子和其弟子的众多言论、举止、行事等等，恰恰正是孔子力行身 教的最好证明。例如有“子见齐衰者，冕衣裳者与瞽者，见之，虽少，必作；
过 之，必趋。”，记录了孔子在行为细节上对礼仪规范的注重和尊重弱小、残疾的 美好情怀，又有“子所雅言，《诗》、《书》、执礼，皆雅言也。”语言的不通不 利于国家统一和文化传承，孔子主张语音的统一，因此在行礼、诵读经文时使用 “雅言”，即当时的标准通用语，为学生示范并匡正语音的礼仪。他的弟子还记载 了“孔子于乡党，恂恂如也，似不能言者。其在宗庙朝廷，便便言，唯谨尔”的表 现，那是孔子为学生们示范在不同场合、面对不同对象采取不同的言语行为的交 际方式。可见，孔子的身教是全方位的，贯穿于学习、日常生活、社交等多种环 境下，而他的身教方式被学生观察到了，并且进行了记录、分析而有所得，足以 证明孔子的身教是一种成功的教育方式。
战国时期的孟子则首先提出了道德实践的命题“善道”，他认为：“守约而 施博者，善道也。”所谓“善道”，就是实践“道”的方式，他从推广儒家思想的立 场出发，认为通过寻求简便可行的修身实践方式（守约、施博），亲身实践“道”， 为普通民众作出示范，才能使儒家思想为更多人所接受。
西汉时期的学者董仲舒曾专事著书讲学，他对教师的示范作用进行了深入 思考，在其《春秋繁露・必仁且知》中提出“其动中伦，其言当务，如是者谓之 智”，指出教师的行为对学生起着潜移默化的作用，“其动中伦”是指行为合乎规 范，他认为如果教师在言语上切合时务，在行为上也起到表率作用，这才是所谓 的智者，再加上坚守一贯准则“前后不相悖，始终有类”，就共同构成了教师的基 本条件。
杨雄则更为明确地指出：“师者，人之模范也。”（《法言・学行》）着重 强调了教师在教育活动中的表率作用，教师的职责除了教授知识外，还要教会学 生如何为人，从这一点来看，教师的个人形象为学生提供了学习模仿的范本，因 此教师本身就是最直接的教育。宋代的政治家王安石也曾就教师的示范作用进行探讨。
他在《原教》一文中对“善教者”与“不善教者”进行了对比，指出“善教者 之为教也，致吾义忠，而天下之君臣义且忠矣；
致吾孝慈，而天下之父子孝且慈 矣；
致吾恩于兄弟，而天下之兄弟相为恩矣；
致吾礼于夫妇，而天下之夫妇相为 礼矣。”指出善于施教的人，往往采取身体力行、以身作则的教育方式，自身致 力于实践忠义、孝慈、恩义、礼仪，则润物无声，让受教者在没有察觉的情况下 受到感染、得到教化，甚至发出“我何赖于彼哉？”的疑问。不善教者“暴为之制， 烦为之防”，强行禁止，层层设防，但法令桎梏和惩戒刑罚却不能真正地达到教 化的目的。
王安石提出的教育方式对现代教育者不无启示，前苏联教育家苏霍姆林斯 基曾说：“把自己的教育意图隐蔽起来，是教育艺术十分重要的因素之一。”教育 者不靠宣读、不靠禁止，而是通过自己的行为，在有意或无意中触动受教育者的 心灵，促使其觉悟，这种隐藏教育意图的方式往往是更深入、更有力量的。
三、爱与责任我国现代教育家夏丐尊有一句名言：“教育之没有情感，没 有爱，如同池塘没有水一样。没有水，就不能称其为池塘，没有爱就没有教育。” 我国教育部2005年教师节的主题也确定为“爱与责任”，事实上，“爱”与“责任”在 中国传统师德观念里已经存在了两千多年。孔子是倡导教育爱的第一人，他曾明 确地说：“爱之，能勿劳乎？忠焉，能勿诲乎？”（《论语・宪问》）因为爱学生， 所以让他们劳作；
因为衷心为学生们好，所以教育他们。教育永远需要爱心，有 爱的教育才是丰盈的、生动的、民主的教育，因为有对学生的爱，才能与之建立 深厚的感情，视学生为己子，才能竭其所能，倾囊相授，做到“无隐乎尔”。（《论 语・述而》） 教育活动中的爱是一种平等的爱，对此，《吕氏春秋》在“善教者”的行为 标准中指出，善于施教的人，应该“视徒如己，反己以教”，教育者要建立一种平 等、亲近的师生关系，做到“师徒同体”，而不是高高在上、任意妄为，师生之间 心志和谐，因此可以“爱同于己者，誉同于己者，助同于己者”，从而使“学业章 明”、“道术大行”。（《吕氏春秋・诬徒》）在倡导“师徒同体”的同时，《吕氏 春秋》还抨击了某些“见权势及有富厚者”，就“趋而教之”丑陋行径，由此可见， 教育爱的平等还体现于，教师应该坚守一致的道德标准，对财富权势保持清醒的 态度，不以此作为衡量学生的标准，更不应以此对学生亲疏有别。责任是爱的延伸，教育者的责任感是从明确教育职责开始的。中国传统教 育理念中，教师是与国家社稷的兴亡、“道”的传播、民众的教化紧密联系在一起 的，荀子认为教师职责在于“正礼”：“礼，所以正身也；
师，所以正礼也，无礼 何以正身？ 无师吾安知礼之为是也？”（《荀子・修身》）“礼”是用以矫正人的思想 行为的、维护社会安定的根本，但如果没有教师，“礼”的这种作用便无法实现。
《吕氏春秋》则提出：“为师之务；
在于胜理，在于行义。”认为教师必须“胜理 行义”，身教言传“尽智竭道以教”。韩愈在其《师说》中对教师的职责集中进行 了概括，提出“师者，所以传道、受业、解惑也”。其中“道”是选拔和衡量教师的 根本标准，所谓“道之所存，师之所存也”。这一论断对中国传统师德观念的构成 产生了非常深远的影响。
教师责任感的淡化将直接导致教育功能的萎缩，南宋时的学者叶适曾针对 当时教育的不务实际作出强烈的批评，认为“科举之患极矣”，为此他形象地描述 了教师责任感的缺失：“学官与诸生泛泛焉不相知名，无教无劝，幸其岁满，则 掉臂而去，既去若素所不至者，盖一官司耳。”（《心水集・士学下》）如果教 师缺乏自觉的责任感，仅仅把教育当作谋生的职业，满足于完成教学工作，教育 就不能发挥其应有的作用，学校就不能成为培养人才的场所，而“昏g不材，贪鄙 而无节行者”却借修学之名谋取学位。造成这种令人痛心的局面，当时的取士制 度固然难辞其咎，更与教师应付官司、敷衍了事的从业态度不无关系。
教师的师德是教师素质的灵魂，是全部教育活动的先导，中国传统师德在 几千年的教育实践中形成了一系列规范和原则，要求教师具备高尚的道德水准并 坚守道德原则，既要言传更要身教，在教学活动中贯穿爱和责任感，这些宝贵的 精神财富对现代师德建设工作具有重要的示范引导作用。