大学生文化素质教育反思
大学生文化素质教育反思 一．理论探索存在的偏误 有关大学生文化素质教育理论研究，目前虽然成果颇丰，但仍存在认知上 的偏误或歧见，这主要表现在：其一，对文化素质教育内涵的认知，莫衷一是。不少人以为文化素质教育就是一种通才教育，更多的人则以为文化素质教育即人 文学科教育，或将文化素质教育视同文化知识传授，或简单地理解为文化素质课 的教学【1】；
还有人以为文化素质教育是一种“互补”教育，或是一种“兴趣教育” 或第二专业教育【2】。这些说法，虽言之有理，持之有据，但又未免以偏概全。
其中，“通才教育说”，仅仅强调了人才的一专多能；
“人文学科教育说”，则没有 意识到新世纪人才的综合特质，忽视了科学意识与科学精神的培养；
至于“文化 知识传授说”，则又把文化素质教育简化为知识的累积与授受；
“兴趣教育说”也 是将系统的素质培养看作简单的兴趣培养；
“互补说”，虽看到了文理知识结构的 偏差，但较少将文化素质教育看作是一种心灵的潜移默化与健全人格的习养过程。
因此，大学生文化素质教育的内涵究竟是什么，尚需进一步的研讨以达成共识。
其二，对文化素质教育与专业素质培养之关系的认知失当。目前，多数人将大学 生文化素质教育视为专业教育的补充，但也存在“颠倒文化素质教育与专业素质 教育的地位”的现象【3】。在我们看来，这两种认识都不恰当。我国的高等教育 方针和实际状况都表明，具有优秀专业素质的人，才是国家立身安民之本，经济 发展尤其需要各种专业人才。因此，专业素质教育是主体，文化素质教育是基础， 思想品质素质是根本，身体心理素质是物质保证。不能片面夸大文化素质教育的 功用，只能在专业素质培养的大前提下，进一步完善文化素质教育，培养在知识、 能力、修养、品格各方面都均衡发展的优秀的综合型人才。其三，大学文化素质 教育课程设置存在偏误。研究资料显示，有的高校为了配合素质教育，多则开设 近500门文化素质选修课，或近300门选修课【4】，少者也有150-160门选修课；
也有的学校将一些适合专业培养的课程拿来“下放”进行素质教育，这些做法都有 操之过急、过犹不及之嫌。而且，某些高校尽管从思想上高度重视文化素质教育， 但对课程的实用性、系统性、建设性、平衡性考虑欠周。2008年“北京大学、清 华大学、中国人民大学和北京师范大学的通识教育现状调查表明，通识教育课程 的主要组成部分为外语、计算机、体育、马列课程和德育课程，占全部通识教育 总分的70%以上；
人文类课程量的比例很小。”【5】华南师范大学曾将自然科学 与技术领域课程的学习纳入人文社科类学生的必修课，3学分；
人文社科类课程 纳入理工类学生的学习中，也是3学分，且二者同时必须修满艺术类学分3学分。
【6】尽管这是一种有益的尝试，但显而易见，课程设置的整体性还有待完善，力度有待加强，效果如何也须检验。由于课程设置存在问题，高校文化素质教育 的实际成效就不容乐观。譬如，体艺类学生的综合素质就令人堪忧。调查显示， 在五大类173种中外文化经典、中外文学名著、马列经典中，体育系学生有87% 没有听说过或者读过；
在2大类160幅中外精品名画中，有80%的学生表示没见 过；
2大类113首中外名曲中，63%没有听过或者张冠李戴、不甚了了。【7】其 四，高校文化素质教育职能定位存在偏误。目前，片面强调高校物质文化环境改 善和学生主体素养提升的学者大有人在，但他们却有意无意地轻视了文化素质教 育的隐性化育功能，不太重视教师的言传身教与垂范作用。其实，文化素质教育 职能定位，应该是人格培养、精神塑造，而不只是学校教学硬件配套的升级、教 学服务设施的完善、校园文化的丰富、图书信息的增量等，这些都只是外在的催 化剂，真正内化成精神心灵的力量则在于学生能够吸收这些知识、信息、能量， 潜移默化成思维方式与行动能力。【8】而教师自身人文素养、言语行为对学生 的潜在影响尤为关键。一项关于“目前在文化素质教育方面的最大不足”的调研结 果显示，45.7%的学生认为“学校人文环境差，没有配套的文化素质教育活动”；
14%的人认为“老师水平不高，教学方法落后”。【9】因此，文化素质教育的教 育者即教师，急需提升自身的人文素养和整体水准。大学生文化素质教育的理论 探索，之所以存在上述偏误，究其原因：1.我国的大学生文化素质教育，受欧美 通才教育、通识教育的影响，在目标、宗旨、课程、途径等方面借鉴了欧美现成 的教育理念与模式，在理论阐释上难免中西杂糅，出现概念歧解，由此带来认知 上的偏差。2.从事大学生文化素质教育理论研究的，多为文化素质教育的实践者， 他们往往根据实践成效来对文化素质教育进行反思与评估，缺乏高屋建瓴的理论 视野，尤其是对大学生文化素质及其教育状况的调查、评估，目前尚未建立比较 科学的测评方法与评价机制，以致在调查、测评的过程中，往往各行其是，在此 基础上形成的理论观点，也就难免会发生龃龉。3.大学生文化素质教育还存在急 功近利的现象。文化素养教育的实施与大学生文化素质的提升，并非多设几门课 程让学生选修，就可立竿见影。加上目前大学生受市场经济影响，开网店、课外 兼职、勤工俭学，把短时的经济收入与实践能力当成自我塑造的中心，目光短浅、 本末倒置。因此，大学生文化素质的提升，除了目标定位尤为关键外，还应从更 具体而微的层面进行引导。
二．理论探索的完善与创新 明确了大学生文化素质教育在理论探索上存在的偏误及其原因，庶几可以 进一步地建构与完善目前的大学生文化素质教育理论。为此，需要做到：（一）正确认识文化素质教育的基本内涵 目前，关于大学生文化素质教育的理解，主要存在两种观点：第一种也是 主流观点，认为文化素质教育主要是“人文精神的教育”；
第二种观点则认为“全 面的文化素质教育，应该包括科学精神的培养和人文素质的培养两个方面”，文 化素质教育的发展趋势是科学精神与人文素质的融合。【10】到底哪种观点更科 学更契合中国高校素质教育的实际呢？越来越多的理论研究成果显示：第二种观 点逐渐得到了较为普遍的认同。其中，杨叔子、余东升对文化素质教育内涵的揭 示较有代表性：“文化素质教育就是中国高等教育思想和实践的一种本土化创新。
在汲取欧洲自由教育、美国通识教育经验的同时，特别是在汲取通识教育在课程 设置、课堂教学方面成功经验的同时，文化素质教育有着自己独特的品质和特征。
这些品质和特征表现为：文化素质教育的中心在于融知识、思维、方法、原则、 精神教育于一体，大力促进科学教育与人文教育的融合，将实践列入教育过程。
而其现实要求则是强化人文教育，其中重点又在于高度重视民族优秀文化的教 育。”【11】至此，人们对文化素质教育的内涵与定位有了比较全面的认识，而 这对高校文化素质教育的有效开展无疑有重要的指导意义。
（二）理顺专业教育与文化素质教育的关系 正因为素质教育的概念内涵存在分歧，教育目标与宗旨的诠释存在偏颇， 造成了高校专业教育与文化素质教育关系处理的偏误。一些高校热衷于增设选修 课，开辟第二课堂，加强社会实践等，认为素质教育的成效就在于课外教育。这 种观点实际上颠倒了主次，素质教育还是根植于课堂教育，依据专业教育为主、 素质教育为辅的模式进行。章仁彪即认为：“高等教育首先是专业教育，培养的 是高级专业人才，不能光讲通识教育，但专业教育也要教书育人，转识成智，化 性为德也应该是适用的。”【12】教育部也强调文化素质教育“要通过一定的方式 使大学生学好专业的同时，进行包括文史哲基本知识、艺术的基本修养、国内外 优秀文化成果的教育。”【13】因此，抓好素质教育的关键是：一方面专业素质 教育本身需要加强，另一方面是文化素质教育需要“渗入”专业教育之中，“以业 为志，由技入道”。【14】既抓住了专业教育的龙头，又不偏废文化素质教育， 学生的人文素养、文化品位、道德境界也得到相应的提升。
（三）构建立体、平衡、协调发展的文化素质教育体系 在文化素质教育课程设置探索方面，复旦大学模式值得借鉴。复旦大学将 其划分为六个板块―――文史经典与文化承传，哲学智慧与批判性思维，文明对话与世界性思维，科学精神与科学探索，生命环境与生命关怀，艺术创作与审美 体验。【15】而美国MIT（即MassachusettsInstituteofTechnology麻省理工学院） 的学校基本要求的学分包括：自然科学要求选6门，涉及数学、物理、化学和生 物；
人文艺术与社会科学类要求选8门，涉及文学与文章研究、语言、思想与社 会准则、视觉艺术与表演艺术、文化与社会研究、历史研究等；
说明文写作与专 业写作；
科技选修课；
实验与体育等。【16】作为世界顶尖的理工学院，对人文 社科的重视可见一斑，而且可以看到学校总体思路上并非随意开课，也不是动则 几百门选修课的狂轰滥炸，而是对人文与科学精神的均衡重视。鉴于此，文化素 质教育体系的建构，首先要考虑基础性、适用性：此项原则重在结合文科、理工 科大学生的实际情况确定相关课程，适当降低某些课程的难度，因材施教，使科 学与人文两方面的课程内容能够适应文理两类学生的实际水平；
其次，全面性、 系统性：让每一位学生都能接受包括社会经济、道德伦理、文学艺术、外国文化、 历史研究、数理思维等方面的比较全面而系统的知识与能力，完善其知识结构， 形成合理健全的知识与能力链条；
再次，国际性、创新性：放眼国外优秀教育经 验，从本国行业发展的需求出发，设置符合供需平衡的重点课程，在适应本国建 设需求的前提下，强化学生的文化素质水准。
（四）充分发掘大学文化的隐性教育功能 首先，要明确意识到校园文化氛围具有重要的精神重塑作用。一所好的大 学的物质环境、制度文化、精神风貌、人文承传都能对莘莘学子起到很好的感召 陶冶作用，春风化雨、润物无声。匈牙利裔英国物理化学家和哲学家迈克尔波兰 尼在《个人知识》一书中即强调人类的知识可分为两类：“明确知识”和“默会知 识”。“明确知识”是以书面文字、图表、数学公式表现出来的，“默会知识”则是 那些无法精确表述的知识。“默会知识”不是识知者关注的焦点，但是识知者的“行 为遵循某些启发性前兆（intima-tions）,并与某种隐藏的现实建立起联系。这种联 系预示着范围不定的、依然未知甚至是依然无法想象的真实的隐含意义。”【17】 这一理论运用于教育教学中，无疑可以从认识论与方法论上给予教育者有益的启 迪。文化素质教育不仅有其显在的教育目标、硬件设施、方式途径、课程活动的 影响，更有诸多潜在因素的浸染和作用。当然，“默会知识的调动和辅助意识的 激发需要一定的条件：学习者必须内居于相关的环境，并在其中从事某种指向相 关目标的活动。”【18】其次，教师素质教育在提升教师整体素质与能力的同时， 就必然成为潜在影响学生的重要层面。一来，学生深受教育环境氛围的正影响， “蓬生麻中，不扶自直”；
二来，教育者的知识水准、道德品性与人格素养也成为 大学生素质教育的隐性教育正能量，正是由于“个体对情景的理解和把握，是一个不断进行信息筛选和意义赋值的过程，其间个体的经验、习惯、信念、直觉、 想象力、激情、美感、良知等发挥着重要的不可替代的作用。”【19】有了高素 质教师的身教潜影响，学生的文化素质自然会得到预期的提升与强化。
（五）推进高等教育生态化理论进程和健全大学生生态伦理意识 随着文化素质教育研究的拓展深化，我们逐渐接受了一种先进的理念，即 高等教育生态化理念。1976年，美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯克雷明在《公 共教育》一书中最早提出教育生态学这一科学术语，“教育生态学是将教育及其 生态环境相联系，并以其相互关系及其机理为研究对象的一门新兴学科。”【20】 魏法汇在其《高等教育生态化背景下大学生文化素质教育的思考》中提出了构建 大学文化素质教育体系的生态原则：整体性原则、多样化原则、开放性原则以及 差异性原则。在开放性原则中强调了大学城、高教园等校际、国际间的教学资源 共享模式，便于跨校选课、学分互认、师资共享、优势互补。【21】王遐见亦提 出了素质教育的生态可持续发展观、生态文明观和资源配置公平观等见解【22】。
高校教育者在教育理念上越来越注重整体教育，而大学生的生态文明素养也纳入 了具体课程的化育之中。贺轶玲、李培超认为在文化素质教育过程中，应“加强 生态文明意识的渗透”，将生态文明伦理形态，以“文化心态”、“文化观念”与“文 化信念”的方式，“内化为精神”，从而推动公众对环境的保护意识，优化我们的 生存环境，促进科学与人文的融合。【23】 综上，国内高校大学生文化素质教育理论探索自上世纪90年代至今已有近 20年的历史，在概念廓清、宗旨确立、课程设置、师资保障、体系构建、精神承 传等方面均进行了愈来愈深入的探索，取得了愈来愈具有科学价值和学术价值的 理论成果。然而，素质教育不仅是知识学养的累积，更是精神心灵的塑造和完善， 非一日之功，理论的构建还须实践的进一步践行，惟有知行合一，才是文化素质 教育开花结果的必然选择。
作者：金琼 纪德君 工作单位：广州大学人文学院