论直觉与道德直觉能力的审美培育
论直觉与道德直觉能力的审美培育 其实，渐悟和顿悟亦可理解为两种不同的认识方法。主张日积月累、由浅 而深的常规之道的是渐悟，表现在修身养性方面即是“时时勤拂试，勿使惹尘埃” 的功夫。道德教育过程中，对伦理道德观念及规范日积月累的教与学，多是循渐 悟之道而行的，我们平常所论道德认知，多是从渐悟角度展开的。其实道德认知 和一般人类认知一样也还有另外一面，即“顿悟”。顿悟即习佛上的“一刹那间，妄念俱灭，若识自性，一悟即至佛地”，作为 一种认识方法，即所谓“一旦豁然贯通”（朱嘉）、“发明本心”（陆九渊）或“反 求本心”（熊十力）的功夫等。由佛学而渗透开来的顿悟早已成为我国哲学史、 文学及美学史上重要概念。作为一般认识门径的顿悟既与渐悟有很大的区别，也 有互补或统一的一面，无论过分强调渐悟，还是过分强调顿悟都是荒谬的。以辩 证的眼光不难看出，历史上的“南顿北渐”的宗派之争，有其偏颇各执的一面，同 时也可看出现实生活中对于遵循分析思维、循规蹈矩过分强调从而被理性思维缚 绑手脚的单纯渐悟的方法论局限性。在中国现存的道德教育中因循理性思维的一 般局限，人们多对道德认识“顿悟”的一面视而不见，或者视之为神秘的东西的而 予以回避。因此对于道德认知的这一被忽视的侧面予以研讨是当务之急。
顿悟与直觉是相似但并不完全相等的概念。顿悟作为一种认识过程属于直 觉的一种，直觉显然还包括在一种道德情境中凭直感立即作出判断的含义，而顿 悟似乎更多地强调直觉之前的沉思默想等知情意的酝酿过程。但是直觉和顿悟之 间相同的一面显然大于这些意义上的细微不同，本文是从直觉与顿悟相通的一面 去进行以下论述的，亦即，本文的“直觉”作为认识的过程、方法和能力，也可称 之为顿悟的过程、方法和能力。
在道德教育中之所以需要培养道德直觉，首先是因为道德学习过程中运用 道德直觉的必要。而这一必要性主要可归结为两点，一是道德基本概念的意会性 质（或自明性）。西方伦理学史上许多人都对这一性质有所揭示。如18世纪的情 感派就曾认为人的道德认识与其说是一种经验推理，不如说是依靠人类所固有的 道德感（所谓“第6感官”）而直觉到事物或行为的善恶价值。乔治·爱德华·摩尔 （George Edward Moore〕认为，伦理学的基本范畴是“善”，而善是自明而不可推 导的。“‘善’是一个单纯的概念，正如‘黄’是一个单纯的概念一样；
也正如决不能 向一个事先不知道它的人阐明什么是黄一样，你也不能向他阐明什么是善”。人 们对善的认识因而只能是直观的，而不是描述性的推导，因为善是自明的，无须借助其它事物或性质来证明，更不能从别的东西中推导出善。我们不能同意善和 义务等道德基本范畴是完全自明、拒斥逻辑推导的极端观点，因为这一观点的片 面性不仅因为其对立学派的强大存在遭到了实际的揭示，而且这一 观点确有走 向神秘主义和否认伦理学的科学性的危险。但道德基本概念有其可以诉诸逻辑分 析的一面，也有其只可意会，不能言传的直觉性的一面。正因为如此，情感派的 摩尔、普里查德到中国陆王学派及所有非理性主义的伦理学家才能有经久不衰的 立论依据。正如英国学者波兰尼所指出的“意会知识比言传知识更基本，我们能 够知道的比我们能够说出来的东西多，而不依靠言传的了解，我们就什么也说不 出来”。道德概念的意会性的存在，决定了通过直觉方式进行道德认知的必要性。
除了道德概念必须通过直觉加以理解之外，道德行为所处的情境的复杂性和紧迫 性等也决定了直觉存在的必要性。在一定的道德情境中，道德责任往往是多重复 杂同时是相互矛盾的，加上道德情境可能存在的解决问题或履行义务的紧迫性 （如救火、救人的情境）根本不容许人去进行复杂的逻辑分析或象功利主义、快 乐主义伦理学家所倡导的那样计算结果如何最大限度地满足个人或大多数人的 幸福。人唯有通过道德直觉进行当机立断的道德判断和道德行为才能获得问题的 解决。这里他“以为他的道德观念和直觉地完成的行动仿佛是自明的、当然的、 没有疑义的”。
道德直觉既有其道德学习上的必要性，也有其存在和培育的可能性。这一 可能性来自于道德学习主体道德智慧的积淀。根据社会遗传理论，每个人都有类 的禀赋，千百万年人类的一些社会经验都以心理结构的形式实现了社会性遗传， 积淀于每一个体的心理。所以，恻隐之心人皆有之；
所以在来不及作出合乎逻辑 的证明之前道德主体就已然有了先在的道德判断和行动。在心理学“直觉”的解释 中，容格所谓“原型”的触动，苛勒所谓“格式塔”的“完形”。实质上都是在一定情 境之下，道德个体凭借并调动这些老祖宗的遗产对对象实施迅速观照和会意的结 果，除了族类经验，道德学习个体自身的经验也可以以简约、内隐的形式积淀在 意识的最深层。就象类的原型和图式起作用时一样，当道德情境刺激之下，人们 的这种个体经验积淀也能为人所唤醒，不自觉地作出“非逻辑”（实为“隐逻辑”） 的决断，而无论是类或个体道德经验的心理积淀都已成为心理学所证实的一个客 观事实。关键的问题在于如何使每一个个体能够最大限度地享受这些内存的直觉 潜能，开发个体的直觉能力？这就不得不把论述的焦点移回到作为人类自身再生 产活动的教育过程中来。
关于直觉能力的培育，杰罗姆·S·布鲁纳（Jerome S.Bruner）在《教育过程》 第四章“直觉思维和分析思维”中提及6种增进直觉思维的可变因素，即倾向性因素、给某个领域提供各种经验、教学中强调知识的结构、启发式程序、鼓励推测、 发展自信和勇气。庞学光在《浅论道德直觉及其培养》则直接提出了培养道德直 觉的4种方法（第一，给学生丰富、系统的道德知识。第二，重视学生道德经验 的积累。第三，进行多样化的道德思维训练。第四，重视和加强艺术教育）。布 鲁纳曾指出，诗人和艺术评论家具有“直觉信心”，“需要在没有稳定的意见一致 的标准下，着手选择一个形象或者表述一个评论。”教学过程就是要鼓励这种自 信和勇气。庞学光也认为“对于道德直觉的培养来说艺术学科具有独特的价值”。
他们都对艺术对直觉培养的价值作了不同程度的肯定，视为途径之一。但是道德 教育不能仅仅借助外在的艺术过程去培养道德直觉能力。只有使道德教育本身引 入审美因素使之成为一种审美范式的德育，才有可能充分发挥审美的直觉培育功 能。本文即是将艺术品及道德教育过程本身的审美因素统一起来论述审美对道德 直觉能力的培育的。
审美活动何以能够培养直觉和道德直觉能力，这必须从分析直觉的特征和 发生机制入手。首先，关于直觉的瞬时性与情感作用。直觉、道德直觉能在一刹 那间“豁然贯通”地把握对象。这就是所谓直觉的瞬时性特征。瞬间性特征与直觉 的许多特征和心理机制均有联系，但笔者认为其主要的决定因素是主体的情绪、 情感因素，即布鲁纳称谓的“倾向性因素”。“这种倾向性因素对直觉的作用是使 直觉倾向于对某个领域而不对别的领域进行直觉思维”，情感作为倾向性因素可 使主体对对象作出与主体心理隐性需要和图式相契合的方向性选择，由于情感之 中往往有理性的积淀，故有可能直接切入对象的本质，（也有可能导致谬误）。
情感对于直觉除了这种导向作用之外，还有直觉的发动机制。情感虽然不 是认知，但它可以为人的认知内驱力提供能量，从而最大限度地激活主体的心理 活动，从而象高效计算机那样自动将合乎当前问题情境的策略从内存中调出，迅 速解决问题。因此，如果说有什么因素能够增进直觉能力，那么首要因素当属情 感。审美活动（包括立美活动）被人称之为“情感的体操”，是因为无论是创美过 程还是审美过程，都是情感表现和观照过程。审美活动所激起的情感能最大限度 地调动人的随意联想、想象和幻觉能力，唤醒沉睡的思维网络，在一瞬间把握事 物的本质。对道德教育而言，审美情感不仅对道德认知的对象会产生“赋值”作用， 使认识主体有一定直觉的倾向性，而且利于通过审美活动中的情感交流训练提高 “移情能力”，在接受道德观念、实施道德判断和行动时迅速“反求本心”，实现“老 吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的道德“通感”。
其次，关于直觉的非逻辑性与形象思维。布鲁纳指出：“直觉是指没有明显地依靠个人技巧的分析器官而掌握问题或情境的意义、重要性或结构的行为”。
“没有明显地依靠个人技巧的分析器官”较为准确地揭示了直觉的非逻辑 性或非理性特征。“非逻辑性”指主体在直觉对象并未进行自觉的归纳、演绎等理 性分析活动。但非逻辑并不是“反逻辑”或“无逻辑”，而是逻辑活动在内隐的不自 觉状态。之所以产生这种逻辑的内隐，是由于直觉活动中人是“以形象和概念共 同反映事物本质”。直觉活动之所以优于单纯的“概念”思维，是由于形象和概念 相互配合、补充、促进形成的合力。“形象比概念灵活、更能在问题情境不明确 的情况下发挥创造性探索作用。它能表示概念、说明概念、扩展概念、并能启发 创造出新概念”。正是与形象思维相融合，理性思维才显得“盐在水中，有味无痕” 起来，因此，能够将形象思维和理性思维结合的活动将有利于直觉能力的培养， 而审美活动恰恰是具备这一特征的典型。康德在《判断力批判》中曾正确地指出， 审美判断是单称判断（如“这幅画是美的”），但仍带有普遍性（我觉得美的东西 别人也觉得美），这显然不同于一般的单称判断（当我说“这酒对于我是快适的” 时，别人的主观感受未必一定与我同一）。这一矛盾的统一在于“想象力和知解 力的自由谐合”。审美判断一方面是感性、个别的，另一方面又是主观、普遍的， 超越感性又离不开感性、趋向概念又无明确的概念。正是因为审美活动的感性、 理性思维的统一，才有利于主体在思维活动中发挥左右脑的共同优势，实现概念 与形象联合的“非逻辑”性或“超逻辑”性。道德教育的认知模式过分强调分析思维 的作用，改造这一范式的出路显然在于实现时道德教育的形象思维嫁接----实践 德育的审美模式。
最后，关于直觉的整体性与物我同构。分析思维的特征是主体将对象各细 部进行认真观照，由局部而整体，由小到大地认识事物。即“分析思维是以一次 前进一步为其特征”。也正是因为思维的开端为局部、为分析，所以其认识事物 的整体及本质有一个漫长而不保险的程序（不保险在于整体往往不等于局部相 加）。
而直觉思维则相反，它是“由大而斜直接抓住整体切入对象的本质从而实 现“豁然贯通”的。道德直觉也是如此，道德直觉对道德观念及道德情境的把握也 是整体性的、未经分析直接从整体入手的。在道德情境复杂和紧迫的情况下，主 体正是凭借这种对情境的直接整体性把握才能迅速作出道德判断并诉诸行动的。
苛勒在其（《猿的智力测验》，1917）中就曾指出，人脑对环境的反应是 整体性的，人所认识的对象也是有组织的有机整体，直觉的过程即是主体实现对 认识对象的（格式塔）“完形”的过程。因此，直觉可以理解为物我之间的一种同构现象的突然发生，就如柏格森所言的“所谓直觉，就是指那种理智的体验，它 使我们置身于对象的内部，以便与对象中那个独一无二，不可言传的东西相契合”。
审美活动是一种典型的整体性的“物我同构”。无论是绘画、音乐或文学作 品，局部都是为整体服务的，曾经有过罗丹斩去巴尔扎克塑像的手（因为观众的 注意力过分集中于那只手，而不是整个雕像）的故事就说明了这一点。审美心理 的整体性特征也证明，增强道德教育的审美性，不失为一个符合要求的直觉和道 德直觉能力的培育方策。
关于直觉的特证、心理机制的研究，以及关于审美活动对直觉的培育，在 心理学、哲学及教育理论等领域者还是一个众说纷纭的课题。因此上述三个方面 的论述只能是在迷雾中的一点极粗浅的摸索。