审美音乐教育哲学论文
审美音乐教育哲学论文 摘要：审美音乐教育哲学实际上是一种建立在音乐欣赏教学基础上的哲学，强 调音乐教育的主要任务就是培养学生的审美感受。而自上世纪90年代兴起的实践 音乐教育哲学则对这种思想持批判态度，并很快与与审美音乐教学形成一种分庭 抗礼的态势，它更强调音乐学习的过程和音乐文化的多元化特征。推广实践性音 乐教育哲学思想，建立多元、平等的视角去理解和学习世界各民族音乐教育理念， 对我国当前的学校音乐教育更具有一定的现实意义。关键词：音乐教育哲学；
音乐审美；
雷默；
埃利奥特 当代音乐教育家韦恩鲍曼说过，没有音乐教育哲学，音乐教育就像个迷途 的羔羊。的确，音乐教育哲学从哲学上阐明音乐教育的方向，决定了音乐教育的 性质和价值，在实践中左右着我们对音乐教育目标和功能的认识。审美音乐教育 哲学是我国当前的主流音乐教育思想，强调培养学生的音乐审美感受。然而自上 世纪末，西方对音乐的审美教育的反思与批评意见纷至沓来。其中，实践性音乐 教育观是颇能与审美的音乐教育观分庭抗礼的新学说。近些年，我国音乐教育界 也对相关音乐的教育理论不断进行反思，“实践论”、“审美论”这两种音乐教育哲 学观同样引起了不小的争论。事实上，时至今日没有任何一种理论可以对“审美” 这个概念做出令人信服的解答。鲍曼就指出音乐教育界应当停止使用“审美”这一 词汇，因为审美的说法已经被使用到了如此多的令人混淆和令人深感矛盾的地步。
管建华就指出“音乐教育不是一种审美区分的教育，审美并非核心，它是文化功 能中的一种。”本文将剖析音乐审美哲学思想产生的历史背景和局限，剖析当前 实践音乐教育哲学思想在我国的现实意义。
一、审美音乐教育哲学的理论局限 “审美教育”这个缘起于西方传统的概念，其产生有着一定的历史和社会文 化背景。上世纪中叶，美苏争霸中美国航天技术的相对落后，导致了美国大规模 的教育改革，音乐教育被拓展到具备更广义价值的范围，学校音乐教育可以增强 人与人之间的团队协作，可以看出这种思想带有明显的功利性，强调了音乐的某 种实用功能，也是在这种背景的驱使下，以音乐教育家雷默为代表的北美音乐教 育理论家先后提出音乐教育的审美范式，要求扩大音乐教育的内涵，他指出通过 音乐的形式及其情感原理促进学生发展对音乐感知和领悟，其以扩大音乐教育价 值和效益，这对20世纪美国乃至全世界的音乐教育产生了重要的影响。在我国， 审美音乐教育思想的推崇也有着相似的背景。上世纪80年代初，伴随着雷默在中国的讲学，音乐审美教育思想引起了业界的共鸣。之前，美育在我国只是作为德 育的一个部分，美育在相当长的一个时期只注重音乐课程的德育辅助作用，与音 乐相关的情感、想象、创造等与审美要素遭到漠视。审美教育思想的提出正值文 革结束不久，国内政治氛围有所改变，当时虽然中西学者所在不同的社会环境和 文化背景之中，但同样面临提高音乐教育在教育中的地位以及确立音乐教育本体 价值的问题。1986年，我国首次明确地把美育和德育、智育、体育一起列入国家 的教育方针，音乐教育界开始注重按照音乐艺术自身的规律，逐渐脱离美育和德 育附庸的地位。2001年教育部出台了《义务教育音乐课程标准(实验稿)》(下文简 称《新课标》)，确立了审美音乐教学的基调。但是，审美音乐教育哲学自产生 以来越来越受到业界的质疑，以审美为核心的教育哲学实质上是建立在自笛卡尔 以来的认识论的普遍主义哲学上，而当代的哲学领域早已从认识论转向哲学语言 学，哲学基础的变化自然引起教育理念的转变。加拿大音乐教育家罗伯特沃克指 出：“音乐中的审美经验不应该被视为一种具备普遍性的共性机制，这个术语指 的应该是个别的文化产物”[1]。“审美”是将音乐教育禁锢在“审美的牢笼”中，使 音乐教育无法面向人类的精神世界和现实生活的世界[2]。刘沛认为：“在对学校 音乐教育的存在和发展给予论证时，不宜过度渲染音乐的非本体价值，不宜将这 种非本体的价值作为学校音乐教育的唯一基石”[3]。在过去的几十年中，作为审 美的音乐教育的传统哲学已经发展成为一套高度体系化的理念，它建立在一些基 本假设和原理之上，在逻辑上也存在问题。雷默所提出的“从审美角度聆听音乐 是最有价值、最合适的或最有音乐性的聆听”是一种标准化的假设，而不是对世 界各种音乐过程的真实描述[3]。当前，我国一些音乐教育工作者出现了对音乐 审美教育认知的误区，使音乐教学关注、体验音乐之外的事物多，对音乐本身形 态的学习少或者教学专业性不够，这都会影响了音乐的感知，失去审美的原有的 意义，成为一种“被审美”。审美观是一种所谓“刺激一反应”的纯粹知觉理论，这 一概念来源于一种认识论上的独断论，是一种抽象人为地贬抑可感现象。应当以 艺术经验真理来替代审美经验。事实上，当代解释学经验更能阐明艺术经验真理， 解释学意识可以获得甚至是超出审美意识范围的广泛领域。审美的音乐教育哲学 事实上是一种主客两分的哲学观点，将人作为主体、“音乐作品”作为客体，而哲 学解释学对事物的本质有着更合理的认知。
二、实践音乐教育哲学思想的现实意义 《音乐的种种问题：一种新的音乐教育哲学》 (MusicMatters:APhilosophyofMusicEducation)是北美音乐教育家埃利奥特的代表 作，1995年一经问世，引起了西方音乐教育界的强烈共鸣，从此，音乐教育领域从审美哲学的“一统天下”的局面逐渐变为“审美”与“实践”两种哲学思潮“二元对 峙”。实践音乐教育哲学更注重音乐学习的过程，强调音乐是存在于许多不同的 音乐实践或音乐中的一个多样化的人类实践。实践性教育哲学思想为音乐的教与 学提供了一个综合的、反思的方式，这在我国当今提倡素质教育，音乐教育水平 有待进一步提高的今天具有一定的现实意义。实践性教育哲学思想事实上与杜威 的“行动中的认知”和“行动中的反思”有着共同的哲学基础。基于此，埃利奥特对 音乐教育提出了两个前提：一是音乐教育的本质取决于音乐的本质；
第二是音乐 教育的重要性取决于人类生活中的音乐的重要性。埃利奥特强调引导学生积极参 与音乐制作和音乐听赏是获取这些价值的独特而主要的途径，主张建立以音乐表 演为中心的音乐教育思想体系。音乐的学习要通过表演即兴、作曲、编曲、指挥 和聆听等行为方式使能学生通过用音乐的方式表达情感、描绘人物、地点、事件， 通过这些方式来形成音乐的价值观。这一串音乐表现和创造体验影响着人们感受、 思考、认知、评价、行动的能力，反过来又影响着听者的情感兴趣和认知。这些 观点指出并弥补了音乐“审美论”的不足和局限性，对音乐和音乐教育的解读具有 积极意义。建国以来，我国音乐教育事业得到了长足的发展，但缺乏具备较强音 乐艺术实践水平的基层教师队伍一直是影响我国音乐教育水平的重要因素，导致 音乐教育的普及程度和教学水平与西方发达国家存在着不小的差距。石叔诚曾直 言，中国音乐整体水平较低，中小学生的平常生活里缺少音乐氛围，孩子们得不 到足够的音乐教育，学校教育里几乎没有学生参与的音乐会，我们急需一支广泛 的、学音乐的队伍。《新课标》也强调了音乐实践的重要性，提出要培养学生的 音乐表演、创作或管理才能，但一些教师在实际培养学生过程中往往在强调音乐 审美的同时而忽略了音乐实践的意义，在当前红红火火的社会音乐教育中更是充 斥着不少低技能的音乐教育工作者。实践论在高校音乐教育中也有一定的指导意 义，尤其是针对音乐学专业方向的办学方面甚至存在着一些认知误区。由于一些 音乐教育工作者为强调“审美”甚至提出了淡化音乐技能教学的思想，对学生的专 业技能并不重视，只强调对教育观念的转变和教学方法的研究，从而降低了对音 乐教师专业技能发展要求，不能保障、胜任音乐教学的局面。这种音乐教育思想 事实上是强调一种被动欣赏为主的学习方式，这也是审美音乐教育思想的局限。
“音乐”本身就是一种技术概念体系(包括音乐形态和音乐技巧)，事实上，“审美” 并不是音乐教育过程中主要解决的问题，音乐教学的难点不在于用音乐以外的东 西去引导学生，更不能成为音乐教育的唯一目标。音乐教育难在如何引导学生去 “做”并要“做好”，“做好”了审美问题自然会解决。因此，音乐教师素质是音乐教 学质量的重要保证，音乐教师首先应当拥有较强的音乐实践素质、音乐表演技能， 其次才是教学素质和听赏素质。教师要在聆听，表演等实践性策略的引导下帮助学生不断地超越自我，不断克服各个层次的音乐挑战，在动态的平衡中获得愉悦、 和自我成长等价值，寓教于乐，从这个意义上讲实践音乐教育哲学思想在实际的 教学中更具现实意义。
三、结语 当今，西方发达国家的音乐教育已经不把“美育”或“技术”作为音乐的目标， 音乐教育的目标主要是放在文化及人的发展上，这一教学理念在我国的推行仍尚 需时日，但提高教师和学生的音乐实践能力对当前我国音乐教育事业的推进有一 定的积极意义，任何教育思想要立足于社会现实。雷默曾说：“任何用来做哲学 基础的美学观点都必须切合我们所处的社会以及美国教育所处的一般条件。”[4] 这句话同样也适用于我们的音乐教育。其实无论是审美哲学、实践哲学都是音乐 教育在社会文化中的一种缩影，文化语境始终起决定作用，哲学和社会文化环境 是一种互为因果的关系。“审美”还是“实践”的认识论二者并不是对立的，甚至是 相互补充的，他们都是在一定的文化语境下产生并在不同的社会环境中发挥着作 用。英国哲学家罗素说过，人们生活的环境在决定他们的哲学上起着很大的作用， 然而反过来他们的哲学又在决定他们的环境上起着很大的作用。