教师教学生活意义研究
教师教学生活意义研究 一、学生成就与教师教学生活的意义 教师的教学以学生为对象，以学生的成长为目标，学生的成就是教师意义 脉络的核心部分。通过对教师教学生活的考察，可以感觉到，教师在其职业生涯 中最为值得骄傲的就是自己曾经所教过的学生，学生的成就是教师教学成功的体 现。劳蒂的研究也发现，教师的满足度是与学生身上取得预期成果相伴随的[2]。学生的成就何以构成教师教学生活的意义，这中间存在一个学生成就向教师的意 义构成的转化问题，为了理解这其中的转化，就必须追问何种学生成就最能构成 教师的意义。首先，令教师最自豪的学生是考上理想大学的学生。当然，并不是 所有考上理想大学的学生都令教师自豪，排在首位的是那些出现在公众视野中的 学生。也就是说，教师所认可的学生成就，很大程度上取决于学生在社会中所形 成的影响或在社会中的地位、贡献。在教师的理解中，教师对社会的贡献通过学 生的成就来体现，学生的社会贡献是教师社会贡献的间接体现形式；
教师的社会 价值通过学生的成就为社会公众所承认；
教师的社会理想通过学生的成就间接地 得到了表达。因此，学生的成就之所以能够在教师的意义脉络中具有重要的地位， 很大程度上在于学生成就实现了教师的社会价值感。其二，成功教育转化的学生。
成功教育转化的学生，是指那些在学习期间曾经是“问题生”，后经过教师的努力， 实现转变并取得一定成就的学生。这类学生在教师的意义脉络中也具有重要地位。
对于那些学习能力很强，综合素养较高的学生，教师会有一定的意义感，但这种 意义感不及那些教师成功教育转化的学生。这些一开始在学习态度上存在问题的 “问题生”，曾经给教师的教育教学带来挑战，曾经为很多教师所放弃，甚至学生 自己也自暴自弃，但教师经过长时间耐心而富有智慧的教育之后，实现了学生的 成功转化，并最终在学业、事业或家庭上走向了成功。尽管这些成功未必如那些 优秀者耀眼，但正是这类学生让教师体会到了教育的力量，在这个过程中教师获 得了自我的效能感。当教师作为“渡人者”、“人梯”或“守巢人”，将自己的生命投 入到日常化的教学生活而获得学生延续的尊重、爱戴和感恩，由此而获得情感的 慰藉，体验到职业的意义，增强了工作的动力。
二、道德优越感与教师教学生活的意义 人不仅是功利的存在，更是道德的存在。人之所以是一个道德的存在，是 因为他生活在社会里，除了社会，别处遇不到道德的任何形式，个人屈从社会， 这是他获得解放的条件[3]。道德是社会运行的规尺，人在社会生活中具有体验道德、践行道德的基本需求，人只有在践行和体验了道德之后，才能得到社会的 接纳和对自我的完整感。在传统社会中“情”是道德体验的主导方面，现代社会中 “理”是核心要素，道德体验的各个环节都充斥着理性的力量。“在体验之前，充 满着理性的道德判断，人们不是依据同一意志而是根据选择意志选择道德事件或 道德故事；
在体验中，体验者会综合各种道德元素，选择与其偏好接近或一致的 道德故事；
在道德体验后，体验者会对道德故事和道德体验进行回溯，反思快乐 与应当。”[4]教师作为社会生活中具有特定身份角色的群体，也在日常教育实践 中践行和体验着道德的尺度。而在与其他职业身份的比较中，教师更试图建立一 种道德上的优越感。在教师的道德优越感表述中，为人师表、安贫乐道与甘为人 梯是三个核心要素。首先，为人师表指明了教师对于学生甚至在整个社会中都具 道德表率的作用，教师是社会的道德楷模。这种为人师表的意识强化了教师的道 德自觉，同时也让教师体验到了道德的优越性。其二，教师的职业生涯中往往没 有波澜壮阔，没有显耀于世的光环，尤其是与具有同等知识层次，分布于其他职 业领域的人相比，收入明显偏低，在社会再分配体系中相对弱势，生活相对清贫。
教师在孜孜以求地陪伴学生的成长，帮助一届一届的学生实现自己的理想，这更 凸显了平凡中的伟大，正所谓安贫乐道。其三，教师以学生的成长为目标，以自 己的心力、智慧和精力的投入来促进学生的发展，以学生的成就为自己的成就， 教师的教学行为本质上是一种利他的行为。从功利的角度看，教师的投入与回报 注定是不平衡的；
那么从道德的角度看，教师的道德价值正是对这种不平衡性的 补白。在社会和学校组织的对教师的道德宣导中，会不断地鼓励和强化这些道德 价值。当教师接受了这种道德体系，并将这种道德价值根植于自己的意义脉络时， 教师就会生成一种道德的优越感，在明显的投入与回报失衡的背景下依然从容地 从事教育教学工作，并走向意义的实现。动力，也因此而得到维持。
三、教师良知与教师教学生活的意义 不难发现，教师的意义脉络与日常的教学生活之间有时也会发生断裂。一 方面，现实中的诸多因素阻滞了教师的社会价值感、效能感、情感需要和对创造 和自由的渴求。这是在客观上造成教师意义失落的原因。另一方面，同一种体验 可能被赋予不同的意义，这与行动者当下的状态密切相关。在与教师的社会地位 期待和与其他群体的比较中，滋生出失落感和相对被剥夺感；
教育的复杂性，让 教师感到力不从心；
机械的教学技能重复，制约着知识人的自由和创造的向往；
在教育生涯中，教师看不到值得期待的未来。这些因素聚合往往会对教师形成心 理压力。在此境况之下，若教师没有对教育的坚定的信念，不能将教学工作和社 会价值与自我生命价值深刻关联，即有可能产生明显的生存焦虑。概言之，当教师无法将日常教学工作与教师的意义脉络对接时，教师难以形成积极的意义体验， 从而产生意义的失落感。值得注意的是，尽管教师们时常体味到生存的焦虑、职 业的倦怠，感到教学生活意义的失落，对教育现状也多有抱怨，但这种焦虑与失 落似乎并不会直接地带来教师工作的停滞，教师依然会按部就班。有的教师能够 在教学行为上超越了对具体利益的计较，对待教育仍然尽心尽力。“教书是个良 心活儿”所折射的则是教师教学行为受教师内心道德本能驱动。人的道德意识不 外乎来源于三个方面：产生于个体自身的内心本能；
问题研究产生于主体间的约 定与传承；
产生于宗教的道德规范的信念，即内心的起源、外在的起源和超越的 起源[5]。教师的良知驱动着教师能超越现实的利益，超越外部的道德规范，基 于教育自身的需要投入教学。在这个过程中，教师对自身社会角色与教育使命的 接纳和体认，支撑着教师能在缺乏相应利益回报的情况下，持续地进行教学投入。
尤其是教师每天面对着“未成熟”的、生命不断向上展开、具有巨大成长潜能的学 生，“一旦与一个生命建立起了交流，一旦亲身与它有了面对面的接触，哪怕只 是暂时的接触，便再不能不以为然了”[6]，师生的真诚交往自然地唤醒教师教育 的良知。在良知的驱动下，教师能够超越利益的盘算，持续地、积极地投入教学；
能在教育教学中更多地考虑因材施教与教育公平；
能在一定程度上超越套路化的 应试，基于自身的教育理解进行创造性的教育教学。“教育的良知来自于他们敏 感的教育心，他们深深地为教育所遭受的价值扭曲而痛苦，他们为人类为民族的 教育缺乏应有的高度而担忧，他们为人类社会缺乏正当的教育而焦虑，他们试图 以自己的教育理想和教育行动改造教育。”[7]这种教师的良知与对教师的价值宣 导相一致，有此良知的教师更能得到外部社会的称赞，自身更能建立一种道德上 的优越感。此时，教师的教学行为是一种无私的行动，是以良知为基的积极教学， 体现着一种高尚的、值得称颂的教育情怀，弥足珍贵。
作者:李继 单位:四川师范大学教育科学学院