现代教育技术伦理要求及实践
现代教育技术伦理要求及实践 一、以道驭技：现代教育技术应用的伦理道德实践 从伦理的角度衡量教育技术，它不再是一种中立的力量，而是被赋予了显 著的道德要求。当教育技术从一种额外的辅助性工具变为了教育理念来支撑教学 课堂的时候，必然要接受伦理道德对技术理性的监督，因此“以道驭技”是现代教 育技术应用蕴含的伦理目标，它包含了两个层面的道德实践要求。第一是对教育 技术的使用者而言，如何增强自我伦理规约与控制能力，保障教育技术使用过程 中目的、手段和结果的正当性。例如一些课堂教学出现多媒体软件故障时，教师 中断教学过程等待维修，有的教师没有工具辅助就无法上课。在发生这些状况时 教师不妨问问自己在一堂课中教师和学生所教、所学是否流畅、是否有所收获到 底取决于工具还是源自于教师对学生认知思维和创造力的激发？在过去资源十 分有限的情况下教师仍然坚持上课，现在技术条件优越了，反而娇惯了一些教师 无休无止地进行“播放课件式教学”，“这种既成的教学课件无须教师本人和学生 再思考，教师直接使用他人课件、宣读屏幕”[1]，严重违背教育技术使用的正当 性，是教师职业水平疏漏、道德意识缺失的体现，却屡屡被视为“正常”教学行为， 究其根本在于现行教育领域大力推崇数字化、信息化进程的大环境下忽视了教师 的技术伦理教育，缺乏针对信息技术污染的防御监控手段。因此，教师技术伦理 教育不能仅仅局限于思想意识的塑造，还要真正落实到教师的“组织培训”和“自 我学习”当中，例如北大附中要求教师在教案撰写中详细说明每一处教学工具和 技术应用的原因、操作方式、预期效果，并让教师额外论述有没有替代该教育技 术的教学策略，在教学效率和教学成果相当的情况下要求教师优先使用替代性教 学策略，这一备课方式的好处是给出了教师对教育技术选择的分析、比较和思考 余地，同时基于对教师的教案跟踪来检查课堂教学的技术应用情况，为学校管理 和后期教学评价提供了监督机会，从源头上遏制教育技术滥用，值得推广。第二 是对于教育技术应用的“量”与“度”的平衡，这是教育道德性存在的基础。教育技 术越发达越需要伦理规约来引导，也越强调技术掌握者和使用者的敬畏感，“教 育技术不仅打破了教学主体的自由度，还扩展了学习主体的自由度”[2]，但并不 是教育技术用得越多越好，怎么用和用到什么程度都是教育伦理的考量对象。习 惯使用计算机的教师全程采用计算机来支撑教学，内容演示用屏幕、知识讲课用 扬声器、板书用打字、师生交流用即时在线软件，这种对“量”的僭越要通过制度 加以控制。以美国教育中的信息技术控制为例，美国学校规定，除了电教课程以 外，任何教师在一堂课中面对面的课堂教学传递模式至少占据总教学时长的二分 之一，网上教学传递模式少于总教学时长的三分之一，混合式教学传递模式少于总教学时长的二分之一。对此，中国学校教育领域还没有相关的规定，而在“质” 的方面，美国学校教师的所有教学技术应用都要求实例注释，即提供技术应用在 微观层面的使用说明，以美术课堂的图片展示为例，美国教师图片展示的微观教 学设计包含了以下信息传递目标，一是学生看到了什么；二是学生想到了什么；
三是学生看懂了什么。而中国教师如果直接在课堂上展示图片，则往往只有“给 学生看”这一个宏观诉求，前者是站在学生的角度思考他们能够从图片中获得什 么，还欠缺什么，教师在技术应用之外还需要做些什么，后者则没有这个过程， “促使教育技术应用的宏观诉求向微观诉求转向是衔接教育技术‘量’与‘质’的有 效途径”[3]。
二、育人为本：现代教育技术应用的伦理关系实践 教育技术正在促使一部分教学活动发生异化，过去教师花大量的时间观察 他们的学生，而现在教师却花大量的时间面对海量信息，教育信息技术对教师劳 动的替代，对学生能够从教师那里感受到的情绪反应、责任感与义务等沟通体验 的改变损害了教育过程的伦理机制，破坏了教师和学生之间独有的心理支配关系， 因此现代教育技术应用的伦理关系诉求指向复原教育工作者的劳动个性、受教育 者的主体性以及教学活动的多样性。对于教师来说，我们使用教育技术不是让技 术异化我们的劳动和劳动产品，机器不能代替教师设计教学，一些教师依靠互联 网寻找资源，通过PPT展示资源就完成了备课和上课，技术提升了教师的教学功 能吗？并没有！那么教师要怎么使用教育技术才符合伦理原则，凸显施教者身份 呢？以教师对教学媒体的选择为例，使用数字媒体来呈现教学内容是许多教师的 课堂通例，教学媒体种类在课堂教学中的应用越来越多，以口语媒体、视觉媒体、 多媒体为主的现代“热媒体”全面替代了过去黑板、挂图、标本等“冷媒体”，前者 仅需要依靠媒介本身就能获得信息传播，后者则要求教师的手动再现，但传统“冷 媒体”是集合了教师声音、形象、技能、肢体语言的人对人的直接传播形态。“热 媒体”较“冷媒体”更具有信息传播优势，然而教学的过程除了知识信息的传播外， 还需要教师以身作则的熏陶和模范作用，教师不能放弃充当知识的先行组织者这 一根本身份。因此，教师对教学媒体的选择依据应该且必须是学生，教师只有从 学生的需求出发才能彰显教育技术应用中的人伦关系。例如中小学生的注意力难 以持久，适当的时候播发幻灯片或视频可以起到激发和提醒的作用；
高中学生到 了开发思辨能力的最佳时机，教师锻炼他们解决实际问题要更加注重对案例的讲 解和论证，可以用信息技术来开展模拟演示，但却不适合再依赖图文并茂的激趣 技术；
对于理科生而言，分析、演绎、归纳等步骤推理，传统板书比现代技术的 适宜性更高；
对于文科生而言，唤起他们的想象力和真情实感需要提供图片、声音和视频的机会更多。可见，以学生为中心，按需使用教育技术才是教师信息素 养和理性人格的体现。其次，教育技术应该成为学生主体性、创造性的发挥渠道 或手段，但在现代教育的信息暴涨背景下，知识更新速度加快，学习时间也被割 裂得碎片化，学习方式更是越来越懒惰。技术为学生节省了力气，也阻碍了他们 主体能动性的发挥，因此，教师在课堂教学中的技术应用要遵循“去冗余化”原则， 排除无效资源以及存在于技术中的无效材料，规避对学生注意力的分散，防止技 术所引发的疲劳效益；
另一方面，同一技术的呈现方式下如何兼顾学生的个体差 异性是教师应该关注的问题，例如教育领域关于“电子书包”是否可以进入课堂的 谈论，电子书包属于无线电子设备，类似于进入课堂的笔记本电脑，它能提供每 个学生在课堂上的掌上阅读和书写功能，已经在北京、上海、广东一些学校进行 试用，它让沉重的教科书变成了轻便的电子终端，但现在一个最基本的问题摆在 了教师面前：学生的汉字书写能力怎么办？全盘的数字化、程序化操作后，学生 的个性、情感发展、同学之间合作互学怎么来？因此对于电子书包我们应该具有 如下的伦理态度，即教师绝不能图方便将电子书包作为一种标准化的教学课件包， 也不能为了技术应用的统一性、便捷性而牺牲学生的个体差异以及教学中的情感 伦理关系。再来看教学活动的多样化需求。在技术的驱动下，教学活动的多样性 大多表现为技术使用的多样性，“当教育技术完全驾驭课堂流程，很难在教学活 动中形成知、情、意的交融”[4]，教师和学生都在“机器”面前安静地坐着，看着 画面上的五彩纷呈，本人却都是静态的，教学过程的动态变化和丰富内涵在不良 的技术应用面前不复存在。因此，在“教师―技术―学生”的信息传递中，教师要 注意加强师生、生生以及学科内容的互动，否则学生将在孤独无缘的环境中学习、 诸如图标、地图、模型、绘画、视频等视觉信息传递一定要让学生参与其中，例 如教师可将学生分为几组，促使学生以小组竞赛的形式来制作PPT，增加知识可 视化过程的交互性特征，并在PPT的展示过程中让学生介绍其中的内容顺序、线 条符号和箭头意义，通过学生自己的前设性评价和教师的后置性评价来展开知识 串联和师生、生生互动，包含了学生的主体理解、审美意识和情感体验，是满足 了伦理关系需要的技术应用方式。
三、问责促实：现代教育技术应用的伦理责任实践 技术进入教育领域重新定义了“教育”的形态，技术能为教育解决形式和结 构上的疏漏，却无法为教育创造文化，教育性的根本属性是文化属性，防止技术 的工具对教育文化属性的违逆是教育伦理责任实践的基石，没有相应的行业规范 和问责机制一切都是空谈。从目前情况来看，对于保障和维护现代课堂教学中文 化的纯洁性和完整性，在理念方面的提倡和塑造大大超过实践，已有大量的文献在呼吁摆脱工具化的侵染，防止信息污染、资源分配冲突、隐私泄露、文化偏见、 知识产权纠纷等价值迷失，却看不到有具体的管理机制和惩罚措施介入，现代教 育技术应用亟待以问责促落实的行业体系标准和责任追究制度，促进自律与他律 的相辅相成。以学校教育网络技术应用的数字知识产权保护为例，随着互联网应 用在课堂教学的普及，教师构建网上教学支撑环境、借用网络教育资源来开展教 学活动已成为最常见的教学手段。师资力量强大的学校能够获得更多的资源，例 如特色试题库、高级教师上课视频等等，学校花费了大量物力、财力建设的原创 性、专业性内容却屡屡出现知识产权侵害问题，大量以采集信息来达到访问量的 商业性网站只需要应用“爬虫”技术便可在几小时内将内容搬空，这种对计算机服 务器集群信息的整体偷录带来了两个伤害，一是严重打击了学校和教师参与教育 资源开发和建设的积极性，二是做出了不良示范，将互联网资源共享的理念援引 到教育领域，使教师之间对教学内容的简单复制、粗糙仿拟、直接挪用成为惯性 现象，伤害了教师对课堂教学的创造性投入。因此互联网技术环境既是教育领域 知识产权侵害的重灾区，也是导致教师技术伦理应用失范的源头之一，现有教育 行业标准没有针对信息技术应用的知识产权保护制度，也就无法遏制出现在课堂 教学中的教案、课件、试卷、论文等教师工作渎职和剽窃现象。无论是学校网站 还是教师原创性教学资源都应设有相应的等级防护措施，为追责创造条件。例如 可以将教育资源划分为公开性防护、签名性防护和保密性防护三种防护等级，其 中公开性防护归于网络教育资源共享范畴，只对盈利性商业网站盗用行为进行追 责，学校、教育工作者和学生可以无偿使用。签名性防护则要求所有公开类的网 络教育资源以及教师以个人名义上传到网络中的教育资源嵌入版权说明，对此美 国学校利用数字水印技术来帮助教师完成作者、单位、时间、题目等载体信号标 记。目前国内互联网环境已经进入了自媒体时代，对教师个体教学资源的技术性 投入应纳入知识版权的问责范畴，数字水印技术面向教师开放是一个不错的切入 口，可有效防止教师之间的非法复制以及鉴别非法复制品，课堂教学中的教师原 创性研究成果以及所有的PDF格式文档都能够通过数字水印技术来加以识别，而 个体识别性保障手段的介入促使追责成为了可能。最后是保密性防护，保密性防 护相较前两者比较复杂，因为涉及到身份认证技术、文档加密技术等数字版权管 理技术的综合应用，对普通的教师没有普适性，但可广泛用于学校网络资源、教 师知识成果的出版领域，作为制作、发行和授权的数字版权标识。我国现阶段针 对学校教育知识版权问责的法律制度还不完善，以问责促落实的教育行业标准需 要走在前面，为相关责任追究制度的出台铺陈条件，确保数字技术在教育伦理责 任监控的许可框架内运行，逐渐缩短现代教育技术应用的实然与应然的距离。
作者:杨枝茂 单位:许昌学院商学院