剖析科学范式音乐教育
剖析科学范式音乐教育 “科学”（science）是指“涉及对物质世界及其各种现象并需要无偏见的观 察和系统实验的所有各种智力活动。一般说来，科学涉及一种对知识的追求，包 括追求各种普遍真理或各种基本规律的作用”。[1] 一、音乐的科学化对音乐教育的影响 “科学”范式就是科学家“共同体”在科学研究中所使用的建立在一种共识 基础上的一套方法或模式。这种共识中，与“以人为本”的人文精神是“人文”范式 的灵魂一样，饱含着“以物为本、求真、批判与革新、实证与证实”等核心内涵的 科学精神就是其灵魂，也是“科学”范式的根基。“科学”范式本着价值中立的原则， 以物为主、求真务实、追求事实知识。“科学”范式的音乐教育就是以音乐和教育 的对象“人”（精神层次之外的人，主要指生理和心理）为对象，侧重于在追求音 乐教育的事实真理（而非价值真理）过程中，传递音乐教育的事实知识（而非价 值知识）。用“科学”范式审视音乐教育，具有一个漫长的发展历程，是“科学”的 必然要求，也是音乐及音乐教育发展的自然结果。这种必然要求与自然结果随着 “音乐”与“教育”“科学化”的深入以及“人文”范式音乐教育根基的削弱，而发生了 “范式转移”。于是，“科学”范式的音乐教育在“人文”范式音乐教育之中脱颖而出， 大放异彩。在西方，从“人文”范式音乐教育向“科学”范式音乐教育的“范式转移”，缘 于音乐教育在两个层面的演变，即“音乐”与“教育”的“科学化”。音乐的科学化， 缘起于古人对宇宙万物本原的思考。其中，毕达哥拉斯学派从数是万物的本源出 发，认为“你不仅可以在超自然的和神的存在中看到数的本性和力量在起作用， 而且可以在人的各种活动和语言中看到它们在起作用。它们不仅贯彻于一切技术 生产，而且也存在于音乐之中。数与和谐的本质不容许虚假”。[2]毕达哥拉斯学 派关于音乐的和谐就是数的和谐（弦长比）的观点，主要从乐器制造和音乐的音 高、节奏、形式等方面对音乐实践产生了巨大影响，“从而为现代声学奠定了基 础”。[3] 希腊音乐科学化过程中的重要人物亚里士多德有关音乐的著述，不再依赖 非音乐的因素，在他的体系中，“纯粹的科学―经验探索与音乐净化的教义并肩 共存”，而且，其逍遥派弟子“将音乐科学的发展推向最高点”。早期音乐科学化 过程中另一重要代表人物亚里士多塞诺斯，被视为第一个音乐心理学家和音乐美 学家，他与毕达哥拉斯学派的数学―数字思辨不同，将音乐声响的研究基于物理学―声学，超越声音的“本源”问题，探索了人耳对声音的知觉问题。圣奥古斯丁 在六卷音乐论著《论音乐》中，毫不犹豫地在科学范畴中给音乐以一席之地，并 “把音乐看作是受制于数字规律的事物，与其他有组织的存在完全类似，它们遵 循同样的根本法则”。[4][5]波伊提乌（卒于约524-526年）和卡西奥多努斯（卒于 约580年）代表西方古代音乐科学的结束。作为音乐科学化分水岭式的标志，波 伊提乌的《论音乐的体制》是“对其从前所知的总和”。
他在继承毕达哥拉斯学派观点的基础上，从思辨数学家的角度再次论述了 “天乐”、“人乐”、“器乐”的和谐与数字的对应关系，认为只有“器乐”[6]才是最终 用感官能感知到的音乐形式（“声乐”没有提及），并且认为“音乐家就是用理性 推测的人”。由此，后人尊他为“翻译、校正和发展音乐科学的大师”，所有后来 的历史学家，在定义音乐为一门科学而非艺术时，都把波伊提乌奉为圭臬。之后， 音乐的科学化进入新的里程。主要表现为两个方面，一是基于物理学的音乐的科 学化，二是基于心理学的音乐的科学化。[7] （一）基于物理学的音乐科学化，其过程主要是依据“声学”（acoustics） 原理，吸收物理学及科技发展的最新成果，运用数学方法，从“声音”与“振动”的 关系出发，研究声音的振动频率、振幅、持续时间、泛音列、复合音构成等，并 应用于音乐实践。其结果带来音乐的系列变化，主要体现为：乐律的不断理论化 和体系化、乐器制造工艺及技术的改良、科学发声方式的探索等；
同时，对“音 律”所做的探索作为音乐理论体系建构的基础，进一步影响到记谱法、和声、曲 式、配器、作曲、演奏、演唱、听赏、治疗等几乎所有音乐实践领域。其中，有 两点特别值得关注：
其一，是“律学”的研究与发展。律制的演变，特别是三种律制（毕达哥拉 斯律、纯律和十二平均律）的变迁与欧洲音乐历史上的三种主要音乐体裁（单声 音乐、复调音乐和主调音乐）的变迁存在一定的联系，这种变迁并不是一种后者 推翻前者的“革命式”更替，而是一种互补与共存。[8]律制上的这种互补与共存也 不断推动了音乐的发展，从一定意义上说，世界音乐的繁荣与发展，从律学角度 看正是乐律学的科学化过程。这一过程在中外音乐文化发展历史上都留下了深刻 的痕迹。在欧洲，根据古希腊“数理派”、“和谐派”理论所建立的自然四音列、变 化四音列、四分音四音列，经过拉莫斯、扎利诺、巴赫等人的进一步探索，不仅 催生了西蒙斯泰文、梅尔桑等的十二平均律，而且奠定了欧洲经典和声学的基础。
在此基础上，在物理学、数学新概念激励下，特别是“对数”的发明并被应用于音 乐领域；
小微音差的发现，谐音列与共泛音结合，对沉音列的探索以及和声二元论的发展，不同的五十三平均律或趋匀律、二十四平均律或趋匀律等各种多律位 的平均律的探索等，极大丰富了欧洲主流音乐理论体系。与此同时，印度人古老 的“22斯鲁蒂”理论及16世纪以后律学研究的学理化发展；
阿拉伯―波斯人的“量 音理论”（Theoryofmeasuration）、萨菲丁的不平均十七律及12种调式、乌德品位 记录下的律学成就奇妙的律学理论；
尤其是，由《管子地员篇》所记录的中国最 早的律学实践――三分损益，经过钟律的演绎，催生出京房六十律、钱乐之三百 六十律、荀勖笛律、何承天新律、王朴新律、蔡元定十八律、多维生律因素的琴 律，到明朝朱载肿钤绱戳⑹二平均律等等，都是对音乐“科学化”的追求。[9] 其二，是“倍音”（实为“泛音”其结果导致了“音乐”概念的嬗变，在对音乐 “自然之在”与“符号之在”的认识中具有了许多“科学”的意味，并直接影响到了音 乐与音乐教育的实践。[10]）原理对音乐理论体系建构的影响。在律学研究中， 对“泛音列”（也有称为谐音列Harmonictoneseries[11]）的研究，尤其是“倍音”的 发现对律学与音乐声学都起到了极大作用。它不仅是制定各种律制（毕达哥拉斯 律、纯律、中庸全音律和不规则律等）的依据，也是产生各种音程（纯五度、纯 四度、大小三度、全音、半音和四分之三音）的依据。而且，音色也决定于一音 中某些倍音的存在和强度，音高不定但有一定音色的打击乐器，则是由非整数倍 的倍音所决定。倍音原理在17世纪被梅桑纳从弦振动中首次发现，经索韦尔在概 念上的详解，于18世纪，在赫尔姆霍茨自己发明的共鸣器中得到验证。
另外，早在意大利文艺复兴时期，作曲家兼理论家扎利诺（GioseffoZarlino， 1517-1590）就依据律学理论，撰写了他著名的《和声法则》 （LeIstitutioniharmoniche）[12]，第一次承认在和声结构里三和弦优于音程，扎 利诺的这部著作对以后几百年西方音乐的发展有深远的影响。他的调式理论为以 后的大小调体系形成奠定了基础，他的音律理论、和声法、对位法以及作曲法直 接或间接地影响着一代又一代的西方理论家和作曲家。[13]法国作曲家兼音乐理 论家拉莫（JeanPhillippeRameau，1683-1764）在笛卡尔的影响之下，以声学作为 和声理论的基础，首次把倍音原理应用于和弦的构成，并且对扎利诺提出的大三 和弦的构成也归因于倍音，使其找到科学依据。他于1722年发表的重要论著《基 于自然法则的和声论》，就是基于倍音理论的产物。与早期的多声理论著作，如 胡克巴尔德（Hucbald,840-930年）的《和声基本原理》（DeHarmonicainstitutioneo）、 无名氏（法，9世纪中后期）的《音乐手册》（Musicaenchiriadis）、无名氏（法， 9世纪中、后期）的《教学手册》（Scolicaenchiriadis）以及规多达莱佐 （GuidodArezzo，约995-1050年）的《浅论》（Micrologus，1026年）[14]等相比， 拉莫的著作由于依据倍音原理而具有了更多的“科学性”，该著作《基于自然法则的和声论》也由此奠定了近代和声学的理论基础，在十二平均律的助力下，从此 开启了西方音乐的新时代，也带来了音乐教育内容与形式的巨大变化。今天所建 立起来的经典音乐学科，如和声学、曲式学、律学、配器法、作曲法、基本乐理 及其相关衍生学科等无不与此紧密相关，形成了音乐“共性实践” （CommonPractice）阶段的理论基础。
（二）基于心理学的音乐的科学化，最早可以追溯到19世纪的欧洲。在1863 年的德国，著名的生理学兼物理学家赫尔姆霍茨（H.vonHelmholtz，1821-1894 年）出版了《论音的感觉――音乐心理学基础》的学术专著，从生理解剖和听觉 实验角度阐述人耳对乐音的感受，这是有史以来第一本从实证科学的角度探讨 “音”的发生机理与性质的专著。赫尔姆霍茨的理论是建立在德国物理学家兼哲学 家费希纳（G.Fechner，1801-1887）所奠定的心理物理学研究方法基础之上的。
经施通普夫（C.Stumpf，1848-1936）和里曼（H.Riemann，1849-1919）等人的继 承和发展，最终完善了欧洲音乐的“功能和声体系”。正因为“功能和声体系”是建 立在音响心理学相关法则基础之上，从而使得以此为基础的“欧洲音乐体系”被贴 上了“科学”的标签，在世界范围内得到迅速的传播，经久不衰，在不同形式与层 次的音乐教育中至今仍然占据着举足轻重的位置。
二、教育的科学化对音乐教育的影响 教育的科学化，首先表现为教育学的科学化探索，即教育的科学化与教育 学的形成与演变紧密相连。1632年，捷克教育家夸美纽斯发表《大教学论》一书， 标志着教育学从哲学母体中脱颖而出，成为一门独立的学科。夸美纽斯的教育学 既具有描述科学的特点，又含有规范科学的内容，“是一种经验与思辨同在、事 实与价值合一的所谓‘完形教育学’（VollkommenePdagogik）”。[16]自夸美纽斯 塑造了传统教育学的雏型之后，经过洛克、卢梭、康德、裴斯泰洛齐等人的努力， 到赫尔巴特由Bildung转向Erziehung，开始了对教育学“尝试用其自己的方式并与 其邻近科学一样有力地说明自己方向”[17]的科学化探索。[18] 其次，教育的科学化与教育研究方法的“科学化”直接相关。1879年冯特在 莱比锡大学创立世界上第一个心理实验室，以及同年英国哲学家、教育家培因 （A.Bain）发表《教育科学》（Educationasascience）一书，随着教育学研究领 域“科学化”呼声的日益高涨，加上实验教育学、儿童学、新教育运动等的推波助 澜，一股强大的教育研究科学化潮流席卷全球，使教育学逐步演变成为现代教育 科学（EducationSciences）。自此以后到19世纪末20世纪初，整个西方教育基本 受以伦理学和心理学为支撑的赫尔巴特教育理论所支配。[19]其中，实验教育学的兴起，为教育研究领域带来了新的生机，客观上推进 了教育学的科学化。因为，实验教育学本着追求教育学研究的科学化以及教育学 理论的实用性（或实效性）宗旨，用一种新的科学观来看待教育研究和教育理论， 并以自己具有充分说服力的大量实验材料、统计数据和实际效果向人们展示了教 育学科学化的发展前景，也同时激发了教育研究者运用科学方法从不同侧面研究 教育各个领域问题的兴趣和愿望，也为教育各分支学科的产生与发展奠定了基础。
20世纪初，实验方法被引入教育研究以来，前后不过20年时间，以单数形式出现 的教育科学（EducationalScience）迅速演变成复数形式的教育科学 （EducationalSciences），众多的教育分支学科开始立于教育科学之林。五六十 年代以后，随着科学技术的突飞猛进，系统论、控制论、信息论等给教育研究注 入了新的动力机制，带来了教育学科的勃勃生机。特别需要指出的是，心理学对 教育科学化的贡献功不可没。甚至有人认为“20世纪教育学科的发展，在很大程 度上得益于心理学家的贡献”。
同时，教育的科学化不仅带来了教育理论与实践的变革，也同样影响到了 教育的分支领域――音乐教育――开始了科学化的探索。这一探索与“音乐”的科 学化同步，涉及音乐自身知识体系以及相关学科体系的理论建构与完善，更指向 音乐教育观念、内容、方法与手段的创新。其结果体现在两个方面：[20] 其一，“教育”的科学化迫使“音乐教育”反省已有的学科体系与知识结构， 从而建立一套科学化的“知识”与“学科”体系。其结果，不仅是一套基于西方音乐 理念的音乐学科的核心体系，如基本乐理、视唱练耳、和声、曲式、复调、配器 得以建立，并且成为了音乐教育的“经典”内容，而且，随着起于19世纪下半叶的 “音乐学”[21] 其二，“教育学”的科学化迫使“音乐教育学”作为一门独立学科地位的确立， 体系音乐学、历史音乐学、比较音乐学、民族音乐学等也很快进入到专业音乐教 育的领域。在19世纪科学技术第一次全盛时期，随着“知识大爆炸”的来临，学科 知识的急速膨胀以及不断交叉，音乐形态学、音乐美学、音乐声学、音乐心理学、 音乐社会学、音乐人类学、音乐史学、音乐文献学、音乐教育学、音乐表演学、 音乐治疗学、音乐传播学等学科得到迅速发展，不仅不断壮大着音乐学科家族的 学科队伍，而且形成了许多新的专业音乐教育方向及核心课程内容。值得注意的 是，音乐学学科的分化与交叉这种现象在音乐学的下属学科――音乐教育学中得 到复制。音乐教育哲学、音乐教育心理学、音乐教育社会学、民族音乐教育学、 音乐教育史学、音乐教育文献学、音乐教学法、音乐教学论、比较音乐教育学等，如雨后春笋、茁壮成长。[22] 进行“科学化”反思。作为一门交叉于音乐学和教育学之间、研究有关音乐 教育的实践及其理论的学科，尽管对音乐教育实践和理论研究由来已久，但成为 一门独立学科则是“在20世纪才初具规模”。[23] 作为音乐学领域的一门新兴学科，音乐教育学隶属于音乐学3个分支学科 “历史音乐学”、“体系音乐学”和“应用音乐学”中的“应用音乐学”。[24]这一隶属 关系充分强调了音乐教育学科的实践性特点，即它既立足于音乐学科中的理论与 实践相结合，又坚持其在教育学领域中的“音乐学科教育学”[25]的应用学科属性。
这样，音乐教育在音乐和教育中都是必不可少的重要范畴。正如瑞典音乐教育家 奥森（BengtOlsson）所言，音乐教育之所以成为一种教育，是因为音乐教育中 的音乐教授者和学习者，在从事教授和学习的过程中都是具有目的的。换言之， “（音乐的）‘教学的目的’与‘学习的目的’是‘（音乐）教育’的两个前提。因此， 有目的的教授与有目的的学习是音乐教育的两个核心价值”。[26] 正因为种类繁多的“音乐教育”，其教授和学习的“目的”迥然不同，甚至大 相径庭，所以，音乐教育实践五花八门，甚至又天壤之别。正是为了谋求音乐教 育学学科的科学化，即音乐教育学科的规范性、统一性与标准化，撇开音乐教育 中所有主观因素的干扰就首当其冲。于是，从“科学”的视角出发，奉行“价值中 立”以及求真务实原则，“冷静”、“客观”地审视音乐教育，音乐教育中教授的“目 的”与学习的“目的”就容易被限制在严格的“事实”范围之内，围绕实际、实用而 展开。这样，剥离音乐的非音乐价值，“为音乐而教音乐”、“为音乐而学音乐”就 成为音乐教育的核心价值观，除了音乐科学化过程所提供的一系列有关“音乐” 的“技术”与“知识”，音乐教育别无选择。
三、“科学”范式音乐教育的主要特点 基于以上认识，“科学”范式的音乐教育就被理所当然地理解为“基于一种 音乐体系及音乐技术和理论的教学（如乐理、视唱练耳、和声、曲式作品分析、 配器、声乐、器乐等教学），即在于一种形式化的音乐本体教学”。[27]而且“只 将音乐本体视作客观的、技术为本的‘自律’或以此为专业方向的学习进程，并由 此构成了一种绝对的或‘纯音乐’或音乐本体加上音乐审美形式等为核心内容的 ‘客观的形而上学’标准，放弃了音乐存在于生活世界的文化意义的学习”。[28] “科学”范式的音乐教育具有3个主要特点：1.以音乐的本体价值决定音乐教育的价值，音乐的非本体价值往往由于 “不科学”，而被音乐教育边缘化，这在专业音乐教育领域特别明显。
2.以音乐的“知识”和“技术”为主要教学内容，获取音乐相关知识、提升相 关音乐技能（包括音乐制作、音乐表演与音乐欣赏等）是音乐教育的核心目的或 最高追求。
3.主张借鉴科学的方法，进行音乐教育研究与实践。特别注意吸收声学、 心理学、人类学、音乐学、教育学等相关学科的最新理论成果作为理论依据，来 组织课程、实施教学、进行效果评价等，注重现代科技手段在音乐教育中的应用。
不可否认的是，现实世界占主流的一整套有关音乐教育的思想与观念、内 容与体系、理论与实践、方法与手段、评价与检验等，仍然属于“科学”范式的音 乐教育范畴。这就是瓦尔特维奥拉在《音乐的四个时代》（1961年）一书中所描 述的第四个时代，即自工业化革命以来的“全球工业文化”时代中的音乐教育状况 之一。即“世界各种音乐再度汇聚，由源自欧洲社会的各种因素――技术、经济 体制、政治体制等等的深入传播而统一起来，除此还有西方音乐的到来，那不仅 是声音体系，也是一套概念及伴随而来的技术和行为”。[29] 诚然，科学审视下的音乐实践，在乐器的制造，声音的发生原理与录制、 传播，演唱（奏）技术的生理基础，听觉的生理及心理反应等方面确实需要以科 学为依据。并且，对这些保障人的音乐实践正常进行的，与生理、心理相关而进 行的“知识化”、“技术化”、“体系化”的技术性研究与探索，及其对这些探索之成 果的继承与发扬，也是“音乐教育”义不容辞的责任。但是，随着社会的发展，音 乐教育不是只有学校音乐教育、师范音乐教育（音乐教师教育）、专业音乐教育 和社会音乐教育，[30]而是包含了学校音乐与教师教育 （MusicinSchoolsandTeacherEducation），专业音乐家教育 （EducationoftheProfessionalMusician），[31]早期儿童音乐教育 （EarlyChildhoodMusicEducation），社区音乐活动（CommunityMusicActivity）， 文化、教育与大众传媒音乐政策 （MusicinCultural,EducationandMassMediaPolicies），特殊音乐教育、音乐治疗 与音乐医学（MusicinSpecialEducation,MusicTherapyandMusicMedicine）等更广阔 的领域。[32] 21世纪的音乐教育影响之广，不仅如德国音乐学家弗兰德等在《开启音乐之门――从若干崭新的视角观察音乐世界》一书所说：“历史上从来没有像今天 这样，有那么多人那么经常地从事音乐活动。音乐不仅被青年人、也被成年人称 作最喜爱的业余活动。所以，社会学家勒斯纳把现实的社会称作‘音乐社会’”，[33] 而且，音乐教育的内涵也如当代英国音乐教育家斯万维克（KeithSwanwick）所 言：“甚至那些矢口否认‘授课’者也难免为教育的目的服务。在音乐节上担任评判 员的钢琴家可以影响音乐界的参赛者和听众的观点、记忆及音乐理解。……标题 音乐的作者，歌剧翻译，批评家和评论员，设法使自己的作品有所创新的作曲家 ――所有这些都会对别人产生影响……引导人们获取某些知识或技艺，拓展人们 的理解，试图以这样的方式改变人们，音乐教育渗透到我们当代音乐生活的所有 角落，音乐生活中所有一切活动，都内含我们教育的意图”。显然，面对“音乐社 会”的多元文化需求以及不同价值取向的音乐教育实践，强调标准化、知识化的 “科学”范式的音乐教育显露出心有余而力不足的窘境。在科学与人文由分裂走向 融合的大的时代背景之下，“科学”范式音乐教育与“人文”范式音乐教育的融合也 就成了大势所趋。[34]