综合性课程教学论文
综合性课程教学论文 一、教学思想 随着各种在线学习形式的发展，行为主义、认知主义和建构主义的学习理 论已经难以解释不断涌现出的新的教学行为，西蒙斯提出了关联主义，“联结主 义”和“关联主义”的英文称谓分别是:“Connectionism”和“Connectivism”，联结主义 (Connectionism)，也可称作联通主义，属于认知心理学的范畴，而关联主义 (Connectivism)被认为是一种“数字时代的学习理论”。关联主义基本的知识观认为 网络时代，在定性和定量知识以外，还存在网络中所产生的分布式知识，知识的 组织是一种动态的网络，时刻在被创造、传播和挑战。个人的知识可以组成一个 网络，作为起点列入各组织与机构，又与各组织与机构的知识交流与反馈，以供 个人继续学习。知识不再是终点而是持续开展的活动，众多学习者在网络社交媒 体中展开知识分享与建构，以深度讨论等方式助推学习进程并获得成效。从 MOOCs的理念及其对高等教育变革的视角来看，cMOOC提出了适合数字时代基 于网络的分布式认知过程的学习理论和教学模式。［2］关联主义的学习观深受 关联主义的知识观的影响，认为网络时代，信息和知识的增长远远超出了人类的 能力，学习是混沌的和不确定的，是一个发生在神经、观念和社会的层面上的连 接专门节点和信息源的过程，学习者获取知识的途径比当前掌握的知识更重要。关联主义的这种观点，与建构主义的学习观有相似之处，二者都认为人类学习的 领域或知识并非都具有良性的结构，主张人们对不确定和非良构的知识领域进行 探索，但与建构主义不同的是，关联主义认为在学习者之外，把不同网络节点和 信息进行连接，既是对网络知识的获取，好比搭建的石油管道，而这种获取知识 的连接能力要比知识本身更为紧要。教学设计者、教师、学习者和学习资源构成 一个知识的网络，除了将系统的知识传授给学习者之外，更强调思想的交流，引 起批判理解、知识重新构建，以及培养创造知识和迁移知识的能力。长期以来， 人们一直不满足以学科课程理论为依据的传统教学观方式，在开发教育信息资源 的过程中，人们主张多元化的课程开发思想，综合性课程对cMOOC资源的开发 具有极为重要的意义。综合性课程，也称为融合性课程，是相对学科课程而言。
学科课程以各门科学的组织内容组成其课程体系，而综合性课程则是意图打破学 科之间相互割裂的状态，有效利用的话可以避免学科课程体系僵化的缺陷，这种 课程的开发注重各门学科之间相关内容的衔接，从某个主题或某种现象出发，从 不同学科角度审视教学内容，以打破学科之间相互分离的状态，使学习者面对不 确定的、非良性结构的知识领域。关联主义与综合性课程可以产生两方面的融合， 一是将学习者个体知识组成有机的网络，为学习者进行综合性学习优化组织内在的知识网络。二是组织网络中存储的多个学科的知识，为学习者进行综合性学习 获取外在的信息资源。
二、教学内容 一般在组织教学资源方面，综合性课程从一个课题知识网络中自然的引出 另一个课题或几个课题，新课题就好比从旧课题中浮现出来一样，侧重不同学科 间相关教学内容的衔接，所关注的课题可以从各个学科的视角进行审视，教学中 的侧重点在于各学科中可以综合的部分及其之间的逻辑和顺序，这也就要求学习 者从多个学科熟悉教学内容。cMOOC的综合性课程的教学内容并不是一开始就 制定好的，其知识领域是多学科交叉的网状节点信息，常常是非良性结构的、具 有弹性的课程内容。教师的角色发生了一些变化，可以向学习者提供阅读资料展 示学习主题，与学习者在线讨论延伸课题，定期安排相关学科教师或专家进行在 线交流，提供教学录像，使学习者可以复习倾听专家意见。虽然有特定的学习主 题供参考，但在什么时间、地点学习，阅读多少资料，投入多少精力，进行何种 形式和程度的交互等都由学习者自己决定。对于某主题的延伸和展开，将由众多 学习者一起建构完成，课程将会在各个学科中延伸扩展到何种程度，与由陈列的 主题在不同学科之间的关联性和课程参与者的努力程度有关。关联主义和联结主 义诞生于知识经济的时代，用于解释网络环境下学习的基本特征。综合性课程旨 在连接学科内容之间的可以综合的部分，注重调动学习者已有学习基础，并从不 同学科角度认识事物。而在Web2．0时代，关联主义提出分布式知识，并认为学 习者掌握获取知识的途径比掌握知识本身更重要，学习者通过路径寻找建构自己 的知识网络，所获取的知识不但存在于个体内部，也存在于个体之外的网络中， 内部和外部构成的知识体系，均可以作为学习者的原有认知基础，并可以从网络 知识的反馈中不断重新建构和扩展，这就易于学习者面对综合性的问题从各个学 科中持续获取知识和培养能力。
三、教学信息的组织 从综合性课程分类方式来看，组织教学内容的方式有多学科型、跨学科型 和超学科型。1．多学科型多学科型的侧重点在于学科自身，这种课程一般围绕 一个主题来组织学科的课程标准，用各个学科的标准来审视，研究主题的标准来 自各个学科，在各自的学科领域得到一个正确的答案，形成一个公认的事实，对 学科结构的掌握程度影响学习结果。各个学科内的原理、程序性知识是学习者要 努力习得的内容，从不同学科去探索，基本概念、规则、技能是截然不同的。2． 跨学科型这种课程内容的组织围绕交叉学科中基础概念、基础知识和技能来组织课程，跨学科的技能、概念被组织成信息模块，嵌入到课程的标准之中，认识和 评判课程内容的标准来自不同学科，因而对一个问题或现象的认识可以产生很多 正确的答案，知识本身是社会建构而成的，学习者要追求的是跨学科领域的基本 概念和技能，形成立体化的知识体系。3．超学科型其课程内容的组织来自于现 实生活的情境，或者是学习者的问题和关注点。一般根据学习者兴趣爱好、学习 环境、课程标准选择学习主题、概念、生活技能、现实世界的情境和学生的问题， 因而这种课程中的知识是不确定、不明确的，但是存在相互连接、相互依赖的关 系，也有很多正确的答案。学习者不但要提出问题，也要一同探究主题、获取知 识和技能，并顺其自然地在相关知识中延伸拓展出新的问题，成为新的学习开始 位置。这三种综合性课程组织内容的方式存在差异，课程内容的标准也因此而异， 多学科、跨学科、超学科的课程标准逐次变得更加不确定，学习内容、任务、策 略的变化也越来越强，各个知识节点之间的连接关系就越不稳定，节点之间信息 流动的就越慢，因而学习的难度就依次增大。网络知识的获取，要求相关的网络 节点形成的链路不断被强化，对跨学科尤其是超学科课程内容的组织，就要更加 依赖于网络知识对于学习者的帮助。
四、教学目标 关联主义和联结主义的学习理论以及综合性课程思想制约着教学目标的 制定。cMOOC的综合性课程，强调培养学生解决问题的研究精神和发散思维， 在关联主义看来，每个主题是丰富的、没有边界的、非结构化的，因而它就注重 非结构化知识的传授和高阶思维能力的培养。与此同时，获取知识的途径比知识 本身更紧要，因而它也关注是否促进基于网络联结的分布式认知促进和网络互联 的学习型组织的建立。cMOOC综合性课程不以结构化知识传授为主，而注重非 结构化知识的传授和网络知识的搭建，学习者面对的是不良结构领域的具有弹性 的课程内容。对学生高阶思维和迁移能力的培养，更符合数字化知识经济时代学 习的特征和要求。课题或项目的延伸与连接要求学习者具有探索知识、寻求答案 的精神，具有延伸和展开相关问题的能力，掌握利用工具查询或检索信息化教学 资源的方法，而且应当熟练使用信息化的课程平台，以及使用社会化的网络媒体， 这就要求学习者具有较高的学习动机和实践精神，并具备较高的认知发展水平， 在学习过程中尤为注重认知策略的获得，提高综合能力。
五、教学互动 互动有利于改善教学气氛，提高教学效率，促进学习兴趣。cMOOC的综 合性课程内容的集成性高，信息容量大，特别关注教学过程中师生之间、学生之间以及学生个体与集体之间的交互行为，单个个体难从所有相关学科解释一个个 现象或事物间的联系，因而需要树立分享信息与创建网络知识的意识，这都离不 开教学互动，从互动主体来看，cMOOC的综合性课程可以分为五种类别。1．教 师个体与学生群体的互动。教师在组织教学、阐明主题、提出问题、组织讨论和 课堂评价的活动中会产生这种互动，学习者对教师行为的反应是群体反应的一部 分，不属于独立个体的行为，容易受到其他学习者的影响。2．教师个体与学生 个体的互动。课程进行中，学生个体可能与教师发生交互作用，教师通过技术工 具学生沟通，既有同步行为，也有异步发生的行为，教师将期望、印象传达给学 习者，学习者通过努力反馈给教师答案，体验期望和评价。3．学习者个体之间 的互动。学习者个体间的互动，不想与教师的互动一般存在身份和地位的悬殊差 距，他们之间能够在情绪上相互激励和感染，知识相互补偿，行为相互制约，形 成良好的班级团体有利于实现真诚关爱的教学氛围。4．学习者个体与学习者群 体的互动。当学习者个体与学习伙伴之间讨论合作，协作完成任务时，学习过程 不仅有利于培养学习者积极的学习态度，而且有利于增强课堂参与意识和服从群 体任务的素质，锻炼人际交往和协作的能力。5．学习者群体与学习者群体的互 动。教师可以利用cMOOC的平台将学习者进行分组，形成学习者群组。学习者 群体既可以是同质分组，也可以是异质分组，同质分组形成的群体互动，易于培 养学生集体竞争意识和参与意识。异质分组有利于提高小组的团队合作精神，并 将小组的成果转化为全班成果。六、教学组织方式在网络环境下，关联主义的学 习者具有一些明显的特征。一是开放性，网络中的学习者实体并非固定隶属于某 一个组织、社区或者集体，学习者具有加入和退出组织的自由，机动灵活的选择 和创造知识建构的体系，在这种情况下，学习能否持久事关重大，学习社区或小 组的机制完善程度，还有学习者自身努力和坚持的付出是分不开的，可以说开放 性既是此类学习的优点也是缺点。二是多样性，通过网络建立的学习组织、社区， 其学习个体之间的差异较大，不像学校教育中的学生以年级分组进行集体授课制 教学，他们的年龄、认知发展水平、教育背景、职业、爱好等都可能不同，将形 成各自独特的状态，建立自身的知识体系，形成各自的网络节点。三是自主性， 学习者并非能够准时的上下课或者参加活动，每个学习个体依据自身的条件和环 境参加课程，其结果可想而知，因而对于非常重要的教学内容就不能只用在线学 习的形式开展，因故未能及时参加的学习者应当可以通过观看教学录像、微博、 邮件等异步教学的方式完成学习。
六、结语 当前MOOC进入了以“开源”和“分布式”为主要特征的新阶段，从MOOCs的发展来看，它具有后IT时代教育系统变革的各种特征。［3］cMOOC力主将知 识传播的方式由课堂的“批量复制”转向基于网络的“分布生成”方式，提出基于网 络的分布式认知过程的学习理念，恰恰为注重跨学科、创造性和社会网络学习的 综合性课程提供了开展的条件。而在cMOOC网络环境下的分布式知识观，也是 对约定俗成的综合性课程教学观念的一种革命和挑战，直接促成教学目标、教学 内容和教学方法的改变。无论cMOOC是否会成为今后MOOC的主要推动力量， 它也将会越来越清晰地融入课程开发的实践中。
作者：李强 黄序鑫 单位：仲恺农业工程学院 网络与现代教育技术中心